Estrolabio

Vamos encerrar esta primeira Semana do Ensino. O debate suscitado pelos textos apresentados irá ocorrer mais tarde. Parece-nos, no entanto, que esta fase de apresentação de ideias e de defesa de pontos de vista foi bastante positivo.

Agradecemos, em primeiro lugar, ao Carlos Mesquita que lançou a ideia desta iniciativa. Foi dele o texto com que começámos. Agradecemos também ao Professor Júlio Mota Soares, docente da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, que nos deu uma preciosa ajuda, não apenas com o texto que nos enviou, como também com os artigos, por si traduzidos. Agrdadecemos também ao Professor Raúl Iturra, catedrático do ISCTE (actual---), que nos cedeu-nos o seu texto sobre o Proceeso Educativo, ao Professor Fernando Pereira Marques, professor da Universidade Lusófona, e  à sua editora Coisas de Ler, pela autorização que nos deram para transcrição de um capítulo do recém-lançado livro "Sobre as Causas do Atraso Nacional"; o Professor Sílvio Castro, catedrático da Universidade de Pádua.

Outros colaboradores como Josep Anton Vidal que, tendo enveredado pelos caminhos da Edição, nunca esqueceu a sua condição de professor e pedagogo, a Manuela Degerine, professora num liceu de Paris e que nos revela a sua experiência. Last but not least, Alexandra Pinheiro que, membro do Forum Liberdade de Escolha, publicou aqui uma opinião sobre as vantagens do esnsino privado relativamente ao público, texto que gerou uma animada discussão.

Agradecemos a todos os que com os seus posts ou comentários animaram esta I Semana do Ensino. Vamos voltar muitas vezes a este tema tão importante.

Cazals Bastien
Montpellier

à

Monsieur le Président de la République
Palais de l’Elysée
55, rue du faubourg Saint-Honoré
75008 Paris

Monsieur le Président de la République,

Si je prends la liberté de vous écrire cette lettre, c’est qu’aujourd’hui, en tant qu’enseignant et directeur d’école comme en tant que citoyen, je suis en colère, proche de la révolte. Je ne peux plus me taire. Je me dois de réagir.

Permettez-moi, tout d’abord, d’insister sur l’expression de mon profond attachement et de mon immense respect pour cette République française dans laquelle j’ai eu la chance de venir au monde. Je suis attaché à ce pays car je considère qu’à certaines périodes de sa longue histoire, il s’y est dit, écrit et fait de si belles choses. Outre l’immense patrimoine culturel qu’elle a constitué, la France – tout particulièrement de sa révolution de 1789 au programme du Conseil National de la Résistance, en passant par la République et sa loi de 1905 sur la laïcité – a su porter si haut et avancer si loin les valeurs universelles consacrées dans la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen qu’elle a fini par faire le choix ambitieux d’une république laïque et démocratique où tous les citoyens vivent ensemble, en bénéficiant de la liberté, de l’égalité et de la solidarité ! Tellement admirable que j’ai choisi de servir cette République, ma République. J’en serais presque fier… sauf que je ne suis pour rien dans tout cela, j’en hérite. Et un tel héritage se partage ou se défend !

C’est ainsi que j’arrive à l’objet de ma lettre. En ce début de XXIème siècle, que reste-t-il de l’état républicain à la fois puissant et protecteur, comme de ses grandes missions d’intérêt public ? Plus grand chose : les idéologies en vogue étouffent la flamme républicaine tandis que les réformes en cours dépècent les derniers lambeaux des services publics. D’autres pourraient citer la justice, la santé ou la solidarité, je vous parlerai de ce que je connais, de ce que j’ai choisi : l’école primaire publique.

Monsieur le Président, autant vous le dire de suite, avec les transformations qui s’opèrent actuellement, l’État ne pourra plus garantir à chaque citoyen les mêmes droits en terme d’éducation. Et il s’agit, là, du déni d’un droit fondamental, surtout dans une république qui se prétend historiquement éclairée par le savoir et la pensée, la finesse et le bon goût. Cette ”modernisation” de l’Éducation Nationale, qui se construit pas à pas depuis des années, avance sur plusieurs plans à la fois mais dans une grande cohérence. Sachant que votre temps est précieux, j’ai donc choisi de n’en aborder qu’un aspect, le plus saisissant.

Ayant déclaré la guerre contre l’échec scolaire, votre ministre en charge du dossier a entrepris de moderniser l’école prétendument dans l’intérêt des élèves mais avec quand même, dans un coin de la tête, les impératifs budgétaires liés à la mise en œuvre de la Révision Générale des Politiques Publiques (RGPP), au respect du pacte européen de stabilité et autres contingences financières. Ainsi, à cette rentrée 2008 et sans concertations préalables aux prises de décisions, M. Darcos a ainsi décidé :

• de mettre en place des nouveaux programmes qui conviennent parfaitement aux élèves comme ma fille, qui est structurée, attentive et appliquée, mais ne laisseront que peu de chances à son copain Victor de surmonter ses difficultés d’apprentissage ;

• de diminuer le nombre d’heures de classe pour les élèves comme ma fille qui travaille bien et comprend vite mais pas pour Victor qui est soutenu 2h par semaine dans ses difficultés d’apprentissage e

• et de renforcer le dispositif de stages de remise à niveau en CM1/CM2 pour que Victor entretienne ses difficultés d’apprentissage pendant les vacances de ma fille…

Mais ce n’est pas tout – et Victor est finalement un peu chanceux, car la rénovation du primaire est en cours et, pour la rentrée 2009, sans plus de concertation, M. Darcos nous annonce qu’il va :

• supprimer progressivement les enseignants membres du Réseau d’Aides Spécialisées au Enfants en Difficulté (RASED) qui aident Victor pendant le temps scolaire et sans lui refaire la classe ;

• mettre toujours plus d’élèves par classe – puisque toujours moins d’enseignants – ce qui ne plaira pas trop à ma fille qui aime avoir l’attention de la maîtresse mais beaucoup à Victor qui préfère se faire oublier ;

• et remplacer la prise en charge à l’école publique des 2/3 ans par leur accueil dans des structures locales payantes, ce qui n’affectera pas la scolarité de Victor mais de son petit frère Hugo qui restera encore un an à la maison avec sa maman car « sa veau pas l’coup de bosser au smig si faut payer le jardin des veilles » ! Hugo n’aura donc pas la chance de son frère de bénéficier des apports langagiers et de la stimulation cognitive d’une première socialisation à l’école maternelle.

Croyez-vous sincèrement, Monsieur le Président, que votre ministre pourra, par de telles réformes, atteindre l’objectif qu’il s’est fixé de diminuer par trois le nombre d’élèves en difficulté ? Et pouvez-vous m’affirmer que l’école primaire de demain continuera d’assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale ?

Actuellement, nous assistons à la mise en œuvre, à marche forcée, des dernières grandes étapes de la transformation du système éducatif français. J’en veux pour preuve l’autoritarisme croissant exercé par la hiérarchie, le souci de rendre improductif l’exercice du droit syndical au travers du Service Minimum d’Accueil (SMA), ou celui de faire surveiller l’opinion et l’activisme des enseignants !

Aussi, comme bon nombre d’entre eux, j’entre aujourd’hui en résistance parce que je ne peux me résoudre à ce que l’école publique, mon école, ne se préoccupe ni de Victor, ni de Hugo, sans être pour autant en mesure de faire éclore un nouveau Victor Hugo. La société a le droit de demander compte à tout agent public de son administration (article 15 de la DDHC de 1789) c’est pourquoi d’un fonctionnaire dévoué je me vois contraint de devenir un fonctionnaire désobéissant ! En conséquence, en tant qu’enseignant tout d’abord, je prends les décisions suivantes :

• Je n’appliquerai pas les nouveaux programmes mais continuerai à travailler dans l’esprit des programmes de 2002 (qui n’ont d’ailleurs fait l’objet d’aucune évaluation).

• Je n’effectuerai pas l’aide personnalisée auprès des élèves (qui est destinée à remplacer l’aide spécialisée du Rased) mais mettrai à profit ces 60 heures annuelles pour rencontrer les parents deux fois dans l’année (en milieu et fin d’année), organiser les projets pédagogiques collectifs et également pour faire vivre la bibliothèque de mon école (qui est actuellement sous-utilisée faute de personnel mis à disposition).

• Je ne déclarerai pas à l’administration mon intention de faire grève, 48h à l’avance, mais j’informerai, comme par le passé, les parents d’élèves au moins deux jours avant.

• Je ne me porterai jamais volontaire pour les stages de remise à niveau ni ne transmettrai de liste d’élèves.

Ensuite, en tant que directeur, je prends les décisions suivantes :

• Je ne participerai plus au fichage centralisé des écoliers via Base Elèves

• Je ne traiterai plus que les demandes administratives qui concerneront directement les élèves, mes collègues ou le fonctionnement de mon école.

Enfin, en tant que simple citoyen en dehors de tout parti politique, je n’empêcherai pas la diffusion de ces prises de position professionnelles mais au contraire, tenterai de participer à l’émergence d’une résistance citoyenne et non-violente, porteuse d’un projet de société généreux et ambitieux – depuis la crise financière, nous savons tous qu’il est possible de trouver beaucoup d’argent lorsque c’est nécessaire – car notre République est en train de tourner le dos à ses dernières missions d’intérêt public…

Conscient que vous ne mesuriez probablement ni l’ampleur du désastre qui menace l’école, ni celle de la colère qui submerge le monde enseignant, je sais que vous entendrez mon appel et ne décevrez pas l’espoir que je mets dans la grandeur de votre fonction.

Je vous prie de recevoir, Monsieur le Président de la République, l’expression de mon attachement respectueux à la dignité de l’État républicain laïc et de croire en ma détermination à continuer d’œuvrer pour tous les élèves qu’ils soient ma fille, Victor ou Hugo.

CAZALS Bastien

> Copie à l’Inspection de l’Éducation Nationale de la circonscription de Gignac.

> Diffusion auprès des relais d’opinion.

Samuel Johsua*

Como era previsível, a crise da escola atingiu a partir de agora tais proporções que as classes dominantes julgam ter chegado a hora de por em causa os ciclos únicos e, ao que parece, com o acordo da maioria dos professores.

É verdade que as dificuldades reencontradas pelo sistema educativo são agora espantosas. Não somente a proporção de grupos etários que terminam o secundário nunca ultrapassou os 66%, como está continuamente em baixa desde há alguns anos.

No outro extremo da cadeia, para uma proporção que se pode estimar entre 10% e 20% duma geração, as capacidades escolares efectivas estagnam, para não dizer que regridem, perigosamente em certas zonas urbanas.

O último quarto de século, o da "massificação" do ensino secundário, se viu progredir consideravelmente os níveis de certificação e de difusão de saberes, não foi capaz de realizar a promessa de uma cultura comum de grande nível para todos. Os ciclos "únicos" que deveriam assumir uma possibilidade para todos em disporem de uma cultura comum adaptada às necessidades humanas da nossa época, de "único" só tem o nome, tanto quanto as diferenças cognitivas são enormes entre os diferentes ciclos, como no seio de um mesmo ciclo. Mesmo a escola primária não escapa a estas fortes desigualdades internas.

Esta massificação devia "dar mais àqueles que têm menos". Como é hábito, a política real que foi seguida deu mais ... àqueles que tinham mais, e a diferença em anos de estudos cresceu sensivelmente em prejuízo dos menos escolarizados. Acrescentemos a estas linhas de ruptura social devidas a vinte anos de políticas liberais, a massificação do desemprego, a generalização da precariedade, a "guetização" de zonas cada vez mais numerosas, e obtemos um quadro de conjunto particularmente desfavorável aos avanços educativos prometidos. E este mede a bancarrota ideológica que representou a política educativa da esquerda plural. A sua mão esquerda enganava os professores, mobilizava contra eles o bom povo, enquanto a sua mão direita acrescia as desigualdades de modo contínuo.

Os ideólogos sociais-liberais assim fizeram incidir todo o peso das reformas sobre a instituição escolar, pretendendo ao mesmo tempo que nada se podia fazer face à vaga neo-liberal, e isto quando a não consideravam cheia de virtudes. Mas a questão social vem agora submergir a questão educativa.

Desta constatação amarga, podem tirar-se à escolha duas conclusões. A primeira é a de que não haverá mais nenhuma melhoria educativa nos recuos sociais, e que será necessário uma mobilização política, ideológica, financeira de toda a sociedade  para além de uma sociedade, ela própria, mais solidária  para que se tenha uma possibilidade de acabar com as fórmulas ocas sobre a "igualdade das oportunidades" e de retomar o verdadeiro caminho da democratização.

No restrito ponto de vista escolar, os primeiros ciclos únicos são perfeitamente admissíveis, na condição de que a natureza dos conteúdos de saberes que aí seriam tratados e os métodos pedagógicos utilizados não sejam alinhados com as pretensões das classes médias superiores, verdadeiros beneficiários das opções que desde há vinte anos têm sido seguidas.

Mas, precisamente, não pode haver escola igualitária numa sociedade que o é tão pouco. É aqui que reside o problema. O que leva ao mesmo tempo a recusar como uma inépcia a ideia de que a supressão dos primeiros ciclos únicos teria uma dinâmica favorável aos desfavorecidos. Todos os estudos internacionais confirmam que as capacidades cognitivas duma geração de alunos são tanto melhores quanto o sistema é menos selectivo.

A segunda opção absolutamente conforme a todas as injunções das instituições liberais internacionais é que é necessário recusar o mais rápido possível o próprio projecto de uma escola para todos cuja adaptação às exigências patronais não seja o alfa e o ómega.

É a segunda opção que escolhem claramente Luc Ferry e Rafarin. Se, tendo em conta a ligação tradicional em França ao princípio de uma escola igualitária (sempre desmentido nos factos, é necessário lembrá-lo para evitar qualquer idealização de um passado mitificado), os nossos ministros são prudentes nas fórmulas, a realidade é o que é. Trata-se de forçar o sistema público a trabalhar ainda mais para os "interesses da economia".

A "valorização das formações profissionais" que reclamam os ministros não tem outra função. É difícil alcançar o sucesso no projecto de "valorização" se as "profissões" (sub-entendido: operárias) são tão mal tratadas pelos patrões, e com tão baixos salários. Esta formação será tanto mais "valorizada" (mas menos interessante para os patrões) quanto mais os futuros trabalhadores forem dotados pelo seu liceu de uma sólida aptidão cultural a agir sobre o próprio trabalho que venham a ter.

Se se quer "valorizar" a formação técnica, então que se faça disso um dos pontos constitutivos da cultura comum para todos! Ora, é claramente o inverso que o ministro propõe.

Não se atrevem, por razões de relação de forças, extrair as consequências do abandono dos objectivos quantitativos da massificação, o que, em boa lógica, e como na maioria dos outros países europeus, deveria conduzir ao próprio abandono do fantasma dos primeiros ciclos únicos que subsiste. Mas o projecto será conduzido no próprio interior do sistema de primeiros ciclos "únicos" com grandes machadadas de "diversificação". É então aliado, e inevitavelmente, à substituição de "um certo modo de governância" da escola que também atingiu os seus limites, como o diz Luc Ferry. Para os liberais, o modo de gestão empresarial é de significado universal. Para além do estatuto jurídico dos estabelecimentos escolares, o modo privado de gestão seria o único possível. Vai pois alinhar-se o funcionamento das escolas, mesmo formalmente públicas, com o das empresas concorrenciais, com reforço do poder dos directores de escola, da autonomia e da concorrência entre elas, do controle descentralizado, o que deveria permitir e sem limites os projectos de descentralização governamentais.

Os debates sobre educação do Fórum Social de Florença mostraram como este perigo é forte em toda a Europa. O Fórum também afirmou que é completamente indispensável opormo-nos a esta evolução. Caso contrário, é uma evolução secular visando tornar o mais concreto possível o princípio duma educabilidade universal que será posta em causa.


* Professor em Ciências da Educação na Universidade de Provence.

Este texto foi escrito em catalão. Por absoluta falta de tempo, não pudemos fazer a tradução para português em tempo útil. Por isso, publicamos uma versão em castelhano. O original catalão sairá na próxima segunda-feira no “Quatre Barres”.

Josep Anton Vidal



Entre la calle y la puerta de acceso al interior de la escuela había un patio rectangular cuyo lado mayor recorría la fachada principal. La gran puerta de acceso al patio era de hierro, rematada con rejas en su parte superior, donde describía un arco. Entre el arco de la puerta y el acceso al vestíbulo había un enramado de buganvillas de color morado, que, al desprenderse, alfombraban el patio.

A la hora de entrada la gran puerta de hierro permanecía abierta de par en par. Después, cuando el reloj se acercaba a la hora en punto, esta puerta se cerraba y quedaba abierta sólo una portezuela por la que había que entrar o salir de uno en uno. Entonces, los rezagados apresuraban el paso, porque a la hora en punto aquella perqueña puerta se cerraría y dejaría fuera tanto a los que se acercaban y que todavía estaban en algunos metros de distancia como a los que ya habían llegado pero, obligados por la estrechez de la vía de acceso, hacían cola para entrar.

El encargado de cerrarla encontraba una satisfacción profunda y malsana en aquella parcela de poder que administraba y que quizás colmaba con una pizca de éxito miserable una penosa vida de derrotas. Era para él, probablemente, uno de los pocos momentos de su vida en que se sentía justificado por el poder, en que se sentía formando parte de él, y aquello le enaltecía. En las películas de romanos de la época abundaban las escenas de circo en las que valerosos gladiadores y una multitud de cristianos de aspecto tierno y azucarado se enfrentaban a los leones, yo había visto esa misma actitud de engreimiento, de soberbia y prepotencia triunfante en la interpretación estereotipada del emperador o del gobernador romano de turno, que, con estudiada displicencia, después de la lucha a muerte de dos gladiadores, en medio de los gritos de la multitud enardecida por la lucha y la sangre, miraba a un lado y otro, más tieso que un gallo en el gallinero, y hacía con el pulgar de la mano derecha el gesto salvador o condenatorio. Durante un momento no se sabía si el pulgar del emperador señalaría al suelo, hacia la profundidad de los abismos insondables, donde el infierno esconde sus suplicios, lo que significaría la condena irremisible del vencido, o hacia arriba, al cielo, que, a pesar de ser tan insondable y peligroso como las entrañas de la tierra, era el espacio salvífico, la gloria por antonomasia, como lo es aún hoy, porque las simbologías son tozudas y atávicas.

El cielo y el infierno se representan siempre en trayectoria vertical. Si por un momento imitáramos aquellas representaciones de la Tierra que rompiendo las convenciones cartográficas seculares sitúan sobre un planisferio el hemisferio norte abajo y el hemisferio sur arriba, y representáramos el cielo en las hondonadas de la tierra, cerrado por paredes de roca y lleno de rincones oscuros, y el infierno arriba, entre nubes y resplandores cegadores, provocaríamos un descalabro de repercusiones catastróficas: el cambio total del orden establecido, la subversión radical en estado puro. Porque en nuestra simbología la salvación siempre está arriba, entre nubes, aire, luces y otros efluvios etéreos e inalcanzables. Y la perdición está siempre abajo, en las cosas corpóreas y concretas, en lo que se puede tocar, medir, probar, pisar, desear y poseer.

No sé si se trata de un artificio literario que añado en el momento de convertir las páginas vividas en páginas escritas, pero el gesto altivo del portero que, obediente al reloj y a las consignas recibidas, cerraba la puerta en las narices de los rezagados, ha quedado asociado en mi memoria a la imagen del Nerón cinematográfico que en Quo vadis? –un filme que se había estrenado hacía dos o tres años y que había circulado por los cines de barrio- encarnaba Peter Ustinov. Ustinov era entonces un joven actor que se había dado a conocer en 1940 con un filme de título elocuente: Mein Kampf: My crimes, aunque, entonces, yo no tenía ni idea de este dato biográfico.

Pues bien, el conserje/Ustinov/Nerón, cambiada por la bata gris del oficio la capa de terciopelo rojo y orlada de oro y sustituida la diadema imperial en la frente por las arrugas de la miseria, miraba retador la arena/calle donde el apuesto Vinicius, la desdichada Ligia y el valiente Ursus, esperaban que su egregia figura imperial, con un "portazo/movimiento-del-dedo-pulgar", dictara el supremo veredicto que los entregaría a la muerte o los devolvería a la vida ... Y es que el poder, tanto el que se ejerce arbitrariamente en beneficio propio como el que se ejerce por delegación del poderoso, tiene una enorme capacidad de redención de todas las miserias personales y colectivas, y es por eso que los totalitarismos encuentran tantos seguidores entre los miserables.

Sonaba el timbre e, indefectiblemente, con la mirada severa del que se entrega con abnegación al cumplimiento de un deber sagrado, nos cerraba la puerta.

En el patio, apenas en unos segundos, se hacía el silencio. Los poco más de trescientos alumnos, todos chicos, porque las niñas y las chicas entraban por una puerta diferente e iban a aulas separadas, se alineaban ordenadamente en filas de dos con los de su clase y trazaban en el rectángulo del patio unas largas líneas rectas paralelas de niños adiestrados, herméticos, silenciosos, rígidos y tiesos como los barrotes de hierro que en las viejas construcciones militares o en las cárceles cierran la vano de las ventanas ... Los maestros recorrían las filas y con pequeños, pero enérgicos, empujones, en los que descargaban quién sabe qué profundas frustraciones personales, corregían desviaciones milimétricas. Después, se colocaban al frente, de cara a su grupo de alumnos, y esperaban la señal del director que, de pie sobre los dos escalones que separaban el patio del vestíbulo de entrada convertidos en podio de grandeza para su insignificante persona, era la figura que sobresalía por encima de las cabezas alineadas. La inmovilidad absoluta densificaba el silencio opaco y plúmbeo. A veces un poco de brisa pasaba entre las ramas de la buganvilla, rompiendo el silencio con un temblor de hojarasca, y arrancaba algunas hojas moradas, que revoloteaban erráticas, como una lluvia hemática, sobre las filas de niños.

Esta ceremonia no duraba más de dos minutos. Pero la eternidad, que, privada de principio y de fin, no tiene duración, se concentraba en aquellos dos minutos. Si la vida y las personas, en lugar de ser materia, carne y hueso, fuéramos metáforas, habríamos visto, gracias a aquella lamentable puesta en escena, la figura del director ascender por los aires hasta las cimas más altas de la gloria seguido de la seráfica cohorte de sus acólitos batiendo las alas a sus pies -aunque probablemente le odiaban- y toda la multitud de criaturas convertidas en gusanos miserables a ras de suelo, entre el polvo.

Pero, éramos carne y hueso y nervios y corazón y sangre y ojos y pensamiento, y lo que veíamos era una presencia omnipotente, que nos atenazaba el ánimo y nos hacía latir el corazón con un ritmo frenético y angustiado, porque sabíamos que en cualquier momento podíamos ser castigados. De lo que estábamos seguros -lo habíamos descubierto con un penoso aprendizaje- es de que éramos culpables ... Y no tenéis que preguntaros de qué éramos culpables: éramos culpables de nada, culpables y basta. Culpables en abstracto. Culpables por definición, por naturaleza, por posición. Cuando alguien, con un gesto, con la mirada, con un toque de silbato, tiene potestad para dejarte clavado donde estés, mudo, ciego, inmóvil y con el pensamiento pendiente tan sólo de su presencia, sabes claramente que eres culpable... Culpable de no ser él, y esta es una culpa muy profunda, existencial, metafísica, porque nace de la imposibilidad de ser el Otro. En la tradición judeocristiana la culpa bíblica es precisamente esta, la imposibilidad de ser el Otro, y es por ello que el origen de esa culpa ha sido llamado desde siempre "pecado original".

Finalmente, el director, manos a la espalda, hacía chasquear los dedos y, cuando sonaba aquel sonido mínimo que se sentía en todo el patio, las filas se ponían en movimiento, empezando por los más pequeños. La señal del director no se acompañaba de ningún gesto complementario, ni del cuerpo, ni de la cara, ni de los ojos. Era un chasquido seco, breve, suficiente.

Fuera, en la calle, quienes no habían llegado a tiempo de entrar, formaban ante la portezuela un grupito apretado, los unos enojados, los otros atemorizados, algunos llorosos porque se sabían doblemente culpables, ante la escuela y ante sus padres, que también les pedirían cuentas por el retraso y les impondrían el castigo consiguiente.

A cada lado de la puerta de hierro, el silencio y la circunspección eran los mismos. Finalmente, a los que estaban fuera, el ruido de pasos ordenados les hacía saber que empezaba el desfile de los alumnos hacia las aulas respectivas. Y el silencio que les llegaba del patio y que hasta entonces había sido denso y lleno, se iba adelgazando poco a poco, hasta convertirse en el silencio resonante de los espacios vacíos.

Los alumnos entraban en el aula. A medida que empezaban a quitarse la ropa de abrigo y, con la bata puesta, iban ocupando sus puestos, se filtraba por las ventanas un alboroto incontrolado, una descarga de tensión que en el ánimo de quienes, en la calle, esperaban que se abriera la puerta, incrementaba la sensación de abatimiento y de fracaso. Al cabo de un par o tres de minutos, el golpe seco de la regla del maestro sobre la mesa se iba repitiendo indefectiblemente tras los cristales de todas las ventanas, y se hacía el silencio. Ahora, sin embargo, era un silencio irregular, que alternaba con el alboroto aquí y allá ... Pero, con poco tiempo de diferencia, de cada aula empezaba a llegar hasta la calle, como un eco amortiguado, la recitación coral de las oraciones de la mañana ... El padrenuestro, el avemaría, el gloria, se sucedían con una cantinela vetusta, arrastrada y contagiosa ...

Entonces se abría la puerta y el portero hacía un gesto a los alumnos que esperaban en la calle para que se pusieran en fila. Pese a la severidad del momento, la rigidez del portero se había ablandado y no se resistía a hacer algunos comentarios a veces indulgentes, a veces sarcásticos: otra vez tú ..., no aprenderéis nunca ..., si yo fuera tu padre irías más derecho ..., siempre los mismos ..., si tuvierais unos padres como Dios manda ...

Guiados por el portero, los alumnos seguían en fila hasta delante de la puerta del despacho del director ... Al cabo de un momento de espera eran interrogados sobre el porqué del retraso, se les reiteraban las admoniciones que hacían al caso y se les pedía el nombre -aunque, por conocido, no fuera necesario este trámite- y eran "fichados", castigados y amenazados con un castigo más severo si reincidían. Después, cabizbajos, iban a las aulas respectivas, donde los compañeros habían comenzado ya el trabajo de la mañana o de la tarde. Llamaban prudentemente a la puerta del aula. Pero, a menudo, la puerta no se abría. El profesor, probablemente molesto por la interrupción, o tal vez reclamando la parcela de autoridad que hasta ese momento le había sido usurpada primero por el portero y luego por el director, había decidido erigirse él mismo en juez del delito.

Cuando finalmente se abría la puerta del aula, al alumno o a los alumnos rezagados les ordenaba que se quedaran de pie junto a la pizarra, ante el resto de los compañeros, o alineados en la pared, sin apoyarse en ella, inmóviles, cargados con su cartera ... A veces, y según la edad, los hacían permanecer de cara a la pared. Finalmente, el profesor, los regañaba, los sermoneaba y, si el ánimo se le encendía lo bastante con el propio discurso, o debido a la reincidencia de uno u otro, o si consideraba que la falta de puntualidad de sus alumnos le comprometía ante la dirección, decidía aplicar una punición ejemplar. Y el alumno, antes de culminar ese pequeño calvario e incorporarse al trabajo, tenía que alargar la palma de la mano, o la mano con la punta de los dedos en piña, para recibir la penitencia de una palmetada como bálsamo redentor que tenía que salvarle de ser un desgraciado en el futuro.

Con un poco de suerte, no habían pasado más de veinte minutos o media hora cuando el alumno castigado se incorporaba al trabajo del aula. Es decir que el objetivo de aquella puntualidad rigurosa y toda la puesta en escena que la acompañaba no era el aprovechamiento del tiempo, ni la mejora del rendimiento escolar, ni nada que tuviera que ver con la educación...

Quizá podríamos decir que el objetivo era el cumplimiento estricto de la norma ... Pero, tampoco era eso. Era solo el ejercicio arbitrario del poder, el enaltecimiento de la autoridad gratuita, la alimentación del poder mediante el sometimiento..., y un puñado de cosas más cuyas razones profundas encontrarían mejor explicación en la psiquiatría social y la historia de la época que en mis recuerdos ...

En la pared del aula, sobre la pizarra, a un lado y a otro, los retratos de Franco y de José Antonio. Entre ambos, un crucifijo ... Las miradas del Jefe del Estado y del líder fascista atravesaban el aula, se cruzaban en el aire a mitad de camino y se perdían más allá de las paredes ... El Cristo de la cruz tenía los ojos cerrados, sin mirada, y la cabeza gacha ... De vergüenza.

Paulete Maillard*

Um inquérito recente mostra-o: os professores deixaram de querer o colégio único. Actue-se pois.

A constatação é clara: nas turmas muito heterogéneas de 20 a 30 alunos é praticamente impossível realizar um ensino proveitoso para todos. Existem estabelecimentos escolares em que as turmas se tornam não geríveis quando à heterogeneidade das aptidões se acrescem as desordens da adolescência, os comportamentos agressivos, os comportamentos inadaptados.

É claro, enfim, que quando os alunos acumularam atrasos e deficiências de aprendizagem, deixam de tirar proveito do ensino normal. Passagem para a classe seguinte ou repetência significam então a mesma coisa se as condições de ensino e os processos pedagógicos permanecerem inalterados. É o falhanço. O do aluno e o da instituição escolar.

A questão pode ser abordada de diferentes maneiras. Podemos resignar-nos e aceitar o falhanço escolar considerando que, para uma minoria, este é inelutável. Ou, o que significa o mesmo, ignorar o problema ou minorar a sua dimensão.


Procede-se então a pequenos ajustamentos nos programas e na organização dos estudos sem mudar o essencial. É a política das reformazinhas marginais praticadas pelos governos, tanto de direita como de esquerda, durante decénios. Uma política de avestruz que não é contestada pela facção mais conservadora do corpo docente. A que se opõe a toda e qualquer reforma séria do colégio, mesmo quando reclama, em altos berros, mais meios ... para ensinar como antes. A que se defende nos estabelecimentos calmos dos bairros favorecidos e não hesita, quando aqui se falha, a enviar os seus próprios filhos para estabelecimentos privados, mais selectivos e melhor frequentados.

Cada ano, 150 mil jovens saem do sistema educativo sem diploma nem formação suficiente. Este falhanço da escola pública é largamente imputável às políticas educativas laxistas e irresponsáveis. Luc Ferry propõe agora criar turmas especiais preparatórias profissionalizantes desde o 4º [nosso 9º ano] para os alunos que não conseguem assimilar os programas do ensino geral; em suma, alunos em situação de falhanço.

Esta solução pode interessar, ainda aqui, à facção mais conservadora do corpo docente. Ela permite separar o trigo do joio e criar turmas relativamente homogéneas, nas quais é mais fácil ensinar.

A separação dos alunos em dois blocos não é nova. Mas ela intervinha até agora no final do 3º [nosso 10º ano], quando os alunos de maior rendimento escolar eram admitidos na via real do ensino geral, enquanto os outros eram orientados para a via profissional ou de aprendizes. Novidade, a separação terá lugar agora a partir do 5º [nosso 8º ano]. A partir dos 12-13 anos, estas crianças serão privadas duma formação geral que eles até aí não puderam adquirir (sub-entendido: porque foram incapazes). É a consagração do falhanço da formação geral.

Alcançarão eles a formação profissional para a qual são destinados? Nada é menos certo. Eles não estão preparados. Para aí são enviados contra vontade, não sobre a base de uma escolha pessoal mas empurrados e obrigados, uma vez que não os querem nas turmas do ensino geral. Para aí se sentem mandados como perdedores, marcados pelos falhanços acumulados desde a escola primária. Falhanço escolar e, depois, falhanço profissional estão sobre a mesma trajectória, a da marginalização social e até, por vezes, da deliquência.

Esta política do ministro da Educação, uma vez mais, não se preocupa em resolver os problemas. Ela contorna-os. Desembaraça-se deles, até ao momento em que, anos mais tarde, estes tenham sobretudo a ver com os ministérios da Justiça e do Interior.

Uma outra forma de abordar esta questão é a de partir do princípio que o falhanço nos primeiros e segundo ciclos, e mesmo antes, é inaceitável. Que a fractura escolar entre os alunos que passam com sucesso e os que falham prefigura a fractura social. O que implica fortemente a responsabilidade da instituição escolar.
Nesta óptica, começa por reafirmar-se que certas competências fundamentais (a base), resultantes do ensino geral, devem ser adquiridas por todos os alunos no final da escolaridade obrigatória: o domínio do francês, em particular, mas não somente. Uma obrigação de aprendizagem para os alunos e uma obrigação de ensino para os professores.
Este objectivo pode ser alcançado, mas à custa de uma reforma profunda do sistema escolar. Devem ser alterados: a responsabilização sobre os alunos, a organização dos estudos, os métodos pedagógicos e a formação dos professores. Será necessário, entre outras coisas, cindir o grande grupo, que é a turma heterogénea, em pequenos grupos homogéneos sempre que tal seja necessário; será necessário instituir o regime de tutores, isto é, criar momentos de diálogo individualizado entre o professor e cada um dos alunos.
O domínio destas competências de base  conceptualização, comunicação, acção  corresponde a necessidades fundamentais de todos nós. Aqui, salvo défices evidentes, relativamente a uma pequena percentagem de alunos, em matérias de ensino especializado, tudo deve ser feito para prevenir o insucesso escolar e para o eliminar imediatamente aos primeiros sinais, tanto na primária como nos ciclos seguintes.
Para além desta formação geral de base, os outros programas de ensino devem ser diversificados e reequilibrados. Isto refere-se tanto às matérias tradicionais  história, física, biologia, literatura ...  mas também aos outros campos do conhecimento pouco ou ainda não inscritos nos programas escolares.
É indispensável, por exemplo, criar na escola, depois no ciclo, ensinos práticos e consistentes. Por duas razões: primeiramente, para instituir, paralelamente aos programas que conduzem ao liceu de ensino geral, uma preparação para as vias profissionais e técnicas; em seguida, porque se trata de fornecer a todos os alunos a possibilidade de exprimir as suas aptidões e interesses específicos.
Todos os talentos, manuais, artísticos e desportivos, ao lado da cultura académica que privilegia a abstracção e a expressão escrita, devem assumir-se com a mesma dignidade. Não é necessário enviar as crianças para as fábricas. É necessário formá-las para as práticas e técnicas criando laboratórios e oficinas nas escolas.

Esta política é mais complexa  sobretudo porque ela implica importantes mudanças na instituição escolar  e muito mais cara. Mas é uma verdadeira resposta aos desafios educativos, culturais e sociais que a escola do século XXI deve dar. É nesta via que convém que nos empenhemos.

É um facto, a escola única, monolítica e rígida, está ultrapassada. Haja lugar para os primeiros ciclos diferenciados. Com os primeiros ciclos diferenciados nos seus objectivos educativos e nos seus programas. Um colégio flexível, adaptável, e muito mais eficaz nos seus métodos pedagógicos. Um primeiro e segundo ciclos profundamente reformulados e que, em conformidade com a lei de orientação de 1989, vise a promoção de todos os alunos pelo máximo de sucesso das possibilidades de cada um.


 *Secretária Nacional do SE-UNSA, responsável pelo sector da Educação.

Bruno Mattei,*
Os primeiros ciclos únicos, este "obscuro objecto" dum desejo de escola democrática, está em vias de viver as suas últimas horas. O inquérito FSU-SOFRES, tornado público a 20 de Novembro, mostra o que, de resto, já se sabia: os professores na sua maioria não acreditam mais nos dois primeiros ciclos únicos e sobretudo deixaram de pensar que a escola possa reduzir as desigualdades.


Tudo está, a partir de agora, pronto para a assinatura de uma espécie de Munique educativo entre os professores, os seus sindicatos, que progressivamente deixaram de acreditar nisso, e os poderes públicos, que à esquerda largamente pensam o mesmo e ainda muito mais a própria direita.

É verdade que o chamado "colégio único" foi sobretudo durante perto de trinta anos um objecto imaginário. Todos sabem que os alunos "heterogéneos " se reencontram sempre sobre os mesmos bancos, enquanto as aprendizagens foram conduzidas segundo os programas, os métodos pedagógicos e sobretudo os mecanismos de selecção do liceu geral e das vias de "excelência republicana". Sem esquecer o trabalho de sapa que esteve sempre subjacente ao "colégio único", ao reagruparem-se os prometidos da "meritocracia" nas boas "turmas", segundo as hierarquias das fileiras e das opções.

Durante trinta anos, evitou-se colocar a única questão que se deveria impor: se se quer verdadeiramente "o colégio único" então seria necessário inventar uma nova cultura escolar. Seja uma cultura comum, em que "comum" assume um sentido que não é somente o do nível escolar ou de programa mínimo, mas primeiramente o de valores a partilhar para viver e aprender sem excluir, sem se excluir. Mas como é que se teria podido pensar nisso, quando todo o edifício escolar permanece escudado pelo mito e hoje pela impostura da igualdade de oportunidades, perfeitamente conforme, se não mesmo necessário, ao grande jogo da competição de cada um contra todos. Um jogo em que, como diz Albert Jacquard, os ganhadores são impecáveis "fabricantes de perdedores".

Em vez de trabalhar na criação de o "colégio", como aliás de toda a escola, sobre valores conformes com o espírito republicano: igualdade dos direitos (e não das oportunidades), a solidariedade, para já não falar da fraternidade, esse hieroglifo que espera sempre o seu Champoillion, finge-se. Finge-se acreditar que o "colégio único" não é suficientemente único porque lhe falta sempre e eternamente os meios, que as formações, ainda insuficientes, não estam suficientemente impregnadas da "boa" pedagogia, diferenciada, individualizada, cruzada, activa, etc..

O carnaval das hipocrisias teria podido continuar: depois de tudo, cada um podia encontrar as suas vantagens, quer de boa consciência pedagógica, quer da boa consciência política. Excepto que o preço a pagar para manter o simulacro tornou-se hoje extremamente pesado. Porque a verdadeira razão pela qual professores e sindicatos eliminam a questão é devido ao facto de que a situação nos primeiros ciclos tornou-se cada vez mais explosiva.

Charles Peguy, desde 1904, escrevia de forma profética que "se mentia muito na escola" mas que a mentira aí seria mais difícil de suportar do que em qualquer outro lado, porque, dizia ele, os jovens não estavam ainda habituadas às "sinuosidades da fraude". As violências reactivas, as incivilidades e, também, o aborrecimento quase ontológico de se estar numa escola desertada de sentido para cada vez mais alunos conduz a que estes exprimam de forma acesa as patologias das nossas mentiras colectivas.

A ausência de qualquer resposta às questões da promessa democrática conduz tão lógica como cobardemente à acção de matar o "colégio iníquo".

Alguns não renunciarão a deixar cair algumas lágrimas republicanas e de colocar uma placa sobre o lugar "simbólico" a partir de agora desertado. As crianças "heterogéneas" vão poder ser reperfiladas, para alívio dos seus mestres, em fileiras feitas para os seus "talentos" tão particulares. "O elitismo republicano", mais do que nunca é o esconde miséria da segregação social, procura continuar o seu caminho na paz reencontrada, ou pelo menos bem o imagina, mas erradamente. Mas que uns e outros se lembrem da palavra de Tácito: "eles criaram um deserto que baptizaram de paz".

*Professor de Filosofia no Instituto Universitário de Formação de Professores de Lille.

(Continuação)

8. Poder saber.



Significa ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive, apresentada à infância como seu destino. Se me permitem ainda os leitores outra passagem pelos grupos primitivos, gostava de lembrar o caso da chefia Maori da Nova Zelândia (Firth, 1929). O chefe domina o conhecimento da natureza, das hierarquias, da distribuição do território, da origem, da guerra e da reprodução. Normalmente, ele é o filho mais velho do chefe anterior e é treinado para estes conhecimentos, mas se não consegue afastar-se das suas habilidades predilectas para entender aquela universalidade é logo destituído e substituído pelo irmão mais velho do chefe anterior. Quer dizer, tem que mostrar as capacidades que o povo espera de um condutor de povos para assegurar a sua estabilidade no cargo: a lei Maori não prevê um prazo para o seu governo. Prevê, antes, uma capacidade. Mas prevê também um treino para chefia e uma companhia e ajuda de especialistas para desempenhar o trabalho. Na vida primitiva, como na vida rural europeia, o conhecimento, embora especializado, emerge do conjunto de experiências que as tribos ou aldeias têm, e é do mesmo tipo de lógica para o conjunto: analógico, religioso e metafórico.

Na sociedade ocidental, a referida contradição às aptidões pessoais, especialmente no que diz respeito às formas industrializadas de vida, provêm de ideias diferentes acerca do destino social. A divisão final do trabalho não é feita por aptidões para qual a infância é longamente preparada: a divisão é feita para as necessidades de distribuição de pessoal pelas actividades que a produção industrial precisa. Não existe uma sequência entre as bases cognitivas das crianças e o saber que é incutido para o funcionamento social.

A diferença está em que um povo, como o Maori, é um conjunto de pessoas distribuídas em tribos que exercem funções miticamente atribuídas pelos diversos domínios da natureza; enquanto a sociedade industrial é uma heterogeneidade de funções díspares que requer habilidades que a própria indústria decide – seja na produção, circulação, distribuição ou consumo dos bens. A sociedade Maori tem hierarquias; o Ocidental industrial tem classes – que vieram intervir na prolongada vida rural. Poder saber, em consequência, passa por uma preparação específica e especial que a sociedade industrial determina de acordo com parâmetros diferentes dos conhecimentos analógicos, religiosos e metafóricos com que também a infância ocidental se defronta nos seus primeiros anos – quer na cidade, quer no campo.

Poder saber não é a consequência de processos imitativos de adultos significantes ou de formas previstas hierarquicamente de contrariar as preferências ou aptidões pessoais. É, antes, resultado de uma lógica externa ao grupo de política educativa, que retira o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação para o desenvolvimento do saber técnico. Como a criança Maori, a criança da sociedade industrial passa pelo ensino mítico, familiar e metafórico.

 Mas a diferença é logo afastada deste para ficar ligado ao ensino baseado em conceitos que contrariam toda a experiência da primeira infância: de querer saber. O processo educativo desloca o poder do saber, ao colocar as crianças entre o provável ou possível e o provado acerto. Acaba por não se poder saber porque a contradição entre a emoção e a razão é tão forte que limita o entendimento.

9. A emoção.

Se o processo educativo começa na vinculação dos seres humanos mais novos aos que os antecedem, é um processo que fica dependente da afectividade entre as crianças e os adultos que tomam conta delas. Nas sociedades primitivas, cultiva-se a afectividade entre progenitores e filhos, e entre iniciador e iniciados.

O conteúdo é a explicação dos laços sociais que unem as pessoas entre si, a devoção a quem explica, o respeito ao totem e à divisão taxonómica e hierárquica entre pessoas, envolvendo direitos e obrigações mútuas. Uma grande maioria de povos africanos explica ou o Alcorão, que define principalmente onde deve estar colocado o coração de uma pessoa. Nos povos ocidentais, também desde há centenas de anos, como acontece no caso muçulmano, o código em que a infância é treinada é o do amar, respeitar, entender-se a si próprio. É deste ensino que os grupos domésticos retiram as suas maneiras de se relacionar; e ainda que entre eles existam rixas e agressividades, a relação afectiva acaba por ser a mais importante, a procura de harmonia e comunicação o alvo principal do que diz se faz. Isto não porque a lei mosaica, ou kiriwina ou Tallensi, o mandem, mas porque entre estes povos, como entre judeus, ciganos, muçulmanos, cristãos e católicos, todos eles, seres humanos enfim, a capacidade de amar existe como a pedra mármore que o pensamento e a experiência histórica vêm talhando, esculpindo, dando forma e direcção, hierarquia e orientação. À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transacção como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa.

É-lhe ainda entregue ritualmente, quando está na idade estimulada de entendimento, o conhecimento, palavra a palavra, das formas de amor e estima que os seres humanos podem praticar entre si. Finalmente, a emoção é coroada pela prática específica de produzir a vida por meio do trabalho organizado na base do respeito e obediência a quem detém a autoridade: o trabalho rural, nativo, e de outras minorias mesmo ocidentais, como pescadores, operariado industrial, e a colaboração doméstica que existe em todos os grupos e classes, caracteriza-se para as crianças pela adesão. Há grupos onde parece reinar a raiva e a disputa perpétua, mas, como tenho observado, os filhos ficam mais coesos entre eles; os pais têm que ser vencidos permanentemente, mesmo quando têm que lutar para ganhar pelo grito e pela porrada aquilo que não está garantido por uma outra maneira de afectividade (a meiguice das classes burguesas como estratégia de solução). A idade da pré-iniciação é o período de treino de todas as emoções que mais tarde vão configurar o adulto. Esta etapa do processo educativo desenvolve-se ao longo da vida e repete-se nos próprios filhos que as crianças virão a ter. Exprimem-se de forma diferente nas culturas distantes e nas que estão em contacto umas com as outras.

10. A razão.


Não falo da capacidade de raciocinar. Falo da faculdade que foi salientada como a mais importante entre os seres humanos, quando o ocidente generalizou a circulação da moeda de um investimento, a usura e a avareza, a criação de empréstimo, os juros e a banca (Iturra, 1991-2002); isto é, quando o ocidente começou a passar ao cálculo de rendimentos para avaliar actividades e capacidades. Para tanto, foi necessário travar-se a solidariedade hierárquica, a partir a partir do séc. XVIII na Europa e dinamizar também a igualdade entre as pessoas como equivalentes monetários umas às outras. Esta é a vontade externa que, no processo educativo, vem contrariar os desenvolvimentos emotivos e orientar capacidades para conseguir trabalho. Junto as ideias de amor, desenvolveu-se as de concorrência.

O processo educativo institucional orienta o conteúdo do seu ensino para a aprendizagem do trabalho produtivo como bem supremo, e à criação de valor e renda como meios de obter moeda. O motto ocidental do ensino é de que cada pessoa é um indivíduo responsável, que pode optar entre alternativas que entende e para as quais tem recursos que maximiza (Stuart Mill, 1789). Cada uma destas palavras é um conceito indicativo da actividade dentro da instituição escolar, em clara consonância com a teoria que preside a vida social e com a economia liberal organizada a partir do séc. XVIII (Adam Smith, 1776). É verdade que a tradição greco-judaica, da qual nasce o cristianismo, fala permanentemente de livre arbítrio. No entanto, os conceitos não são equivalentes. O livre arbítrio é o discernimento que define os limites do Eu e o respeito do outro, enquanto o indivíduo define a capacidade de um membro do grupo social capaz de viver sem precisar de ninguém, e até em concorrência com os outros (Freud, 1989; Jung, 1954). A responsabilidade de que se fala é soma das tarefas que uma pessoa aceita nas suas mãos, mesmo à revelia dos outros e em contradição com eles.

Optar define a capacidade de entender todos os processos sociais, mesmo o da criação da riqueza, e, mesmo, de criá-la. A alternativa é a capacidade de agir em várias direcções diferentes, mudando o rumo quando a riqueza, isto é, a felicidade, não é encontrada. Recursos são os bens que se têm de guardar para investir e maximizar-se, são os rendimentos acrescidos através de só uma acção. Todas estas ideias têm como fundo que cada um sabe dos preços de toda actividade e que pode pagá-los. Um modelo feito a imagem e semelhança do proprietário dos bens, que precisa de pessoal preparado e formado no cálculo abstracto para que lhe emite a vida e crie assim um valor (Marx, 1863; David Ricardo, 1873).

Este é o modelo que se explica no processo educativo institucional. Finalmente cheguei ao que está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social. É evidente que a instituição não pode deixar de ensinar o que se espera que a sociedade seja. O que é duvidoso é que a sociedade ocidental esteja constituída por esse tipo de seres sem identidades nem lealdades, bem como é duvidoso de que um modelo assim pensado tenha sucesso. Porque será que no final da glorificação do individualismo as antigas Nações - Estado passem as ser outra vez regiões federadas? Seria esta glorificação do individualismo uma forma de se defender de um processo educativo capaz de unir a concorrência que existe mesmo entre seres da mesma genealogia? (Ver Stoer e Araújo, 1993).

(Continuação)



Na prática educativa escolar ocidental, ensino e aprendizagem estão separados. Tal é causado pela conceptualização da criança como aquele ser humano que nada sabe nem entende e deve ser preparado para repetir o que fazem os adultos. A predominância da prática do ensino cria uma diferença na atitude dos membros individuais de um grupo.
Se um grupo social quer ver se procede recorrendo ao ensino ou à aprendizagem, quer dizer, se forma repetidores onde a variabilidade histórica é pequena, ou se forma entendimento onde se introduz uma compreensão dos factos, tem que examinar quais as instituições ou vias, onde educa, e quanto do saber acumulado na experiência quer transmitir e a quem.

2. Entre primitivos.

Para os antropólogos, as sociedades primitivas contemporâneas são parte do acervo ou repertório onde ensaiamos a nossa metodologia mais importante, a da comparação. O texto mais interessante em qualquer tribo ou clã, é a genealogia, por outras palavras, o conhecimento da ascendência e da descendência de cada indivíduo, isto é, o seu lugar na estrutura de relações: a quem pertence e para onde deve circular, bem como quais as suas obrigações e os seus limites no acesso ao conhecimento. A genealogia reparte as pessoas por entre a natureza, onde cada grupo totémico tem por missão entender o fenómeno do qual diz fazer parte.

Ao entender a genealogia, entende o lugar que o seu totem ocupa na ordem que a natureza lhe ensina, tendo em consequência um lugar de maior ou de menor preponderância na estrutura tribal ou clânica. O chefe Kiriwina, na Melanésia, domina o saber da construção da canoa e a magia para que esta não só navegue, bem como para que, quando navegar, não afunde; o chefe Maori conhece o trabalho do bosque e a reprodução dos pássaros e dos peixes dos quais vivem as tribos que ele governa. Ambos os chefes não possuem um conhecimento pessoal de todo o saber que precede o produto final e que é de grande complexidade: há uma divisão social do conhecimento entre variadas pessoas que lhe dizem como é: cada uma destas pessoas é treinada, separada do seu grupo biológico de origem e transferida muito nova para grupos de iniciação. No grupo de iniciação, os indivíduos são observados quanto a capacidades e habilidades para decidir qual dos vários caminhos, conforme a sua pertença totémica, poderão seguir quando adultos. Cada jovem iniciado, isto é, educado, conhece na sua totalidade a parte do saber social para onde é endereçado pelo iniciador e entende o movimento e capacidade das coisas, animadas ou não, que lhe irá caber gerir quando adulto; no seu conjunto acabam por aprender e manter a totalidade do conhecimento tribal, com a proibição estrita de comunicarem ou referirem uns aos outros o que aprenderam: o totem tem um tabu que impede o acesso a si àqueles que não pertencem a essa parte da natureza.

Ao mesmo tempo, a mitologia e a prática de trabalho permitem o acesso à justificação desta divisão, bem como ao conhecimento comum pelo qual é justificada a divisão social do saber. Os fenómenos com os quais cada indivíduo deve lidar passam a ser como explicações que derivam da própria experimentação dos mais velhos, é dizer, são fruto do processo de vida que se pratica e que se deve enfrentar: o saber reprodutivo é local, património do que o conjunto do grupo sabe e gera como conhecimento. O que lega é a capacidade de compreender a estrutura do movimento das pessoas e das coisas, para que cada indivíduo possa mobilizar as suas capacidades e habilidades aprendidas, quando se confronta com uma natureza movível e mutável, até mesmo invadida por outros conhecimentos vindos de outras experiências e que não ajudam ao domínio da vida na qual estão inseridos. Na vida denominada primitiva, as gerações que vão nascendo aprendem os máximos e mínimos da organização da vida natural, que, com a sua própria teoria, transformaram em cultura. Cada ser humano passa a ser construtor de uma parte dela com as ideias que lhe foram transmitidas.

Esta síntese da vida primitiva é feita aqui só para exemplificar uma prática de aprendizagem, onde a ausência da escrita na vida quotidiana coloca um forte peso no desenvolvimento de estruturas mentais porque não têm depois de um texto onde ir lembrar o que fazer quando a memória se esgota ou a conjuntura muda e fornece outros contextos. O ensino existe na vida primitiva. Por exemplo, entre camponeses, no processo ritual, na medida em que a informação deve ser transmitida primeiro. Mas o ritual não traduz signos, bem como símbolos que é preciso descodificar, isto é, entender. O signo escrito, que a cultura letrada tem também introduzido entre primitivos, tem de ser decorado porque ele é fixo e o seu significado não é polivalente.

 A memorização de só de uma alternativa é o que fecha as estruturas mentais: o ritual, como o mito, pelo contrário, é agir e decorar várias alternativas para um mesmo objectivo, várias maneiras de fazer a mesma coisa, várias versões. Não é que a escrita seja negativa e a oralidade positiva, é a escrita como fim em si que transporta nela a desvantagem do signo fixo e fechado. A aprendizagem da combinação de signos com textos relativizados é, na vida ocidental, o que o entendimento do rito e do mito que a vida primitiva tem e faz, à força, desenvolver o entendimento e varrer a subordinação ao texto para centrá-la na hierarquia, ela própria uma incógnita a ser permanentemente entendida, para ser obedecida ou não.

3. Entre portugueses.

Podia também dizer que entre qualquer povo que age a partir de ideias modelares, fundamentais, onde o real está abstraído em fórmulas que digam respeito ou não à sua reprodução, deve aprender, isto é, essas fórmulas são-lhe ensinadas. O texto fundamental do saber é o grupo social ele próprio, bem como o texto escrito. O texto escrito é produto da experimentação da parte do grupo social total que chegou a entender as regras da semântica e do discurso lógico indutivo - dedutivo. A divisão social do saber está estruturada pela possibilidade universal de ter acesso às instituições que retiram a mente do saber quotidiano com o objectivo generalizado do ganhar habilitações naquilo que cada um conseguir, conforme as capacidades financeiras numa sociedade onde o valor é moeda, suas alianças ou clientelas, ou possibilidade de ter nascido em grupos domésticos produtores de ideias e já manipuladores de textos. Os novos membros da sociedade são retirados do lar para serem ensinados num mesmo conhecimento, sem aferir grandes capacidades pessoais, habilidades ou ancestrais. O objectivo do processo educativo é treinar a nova geração nas técnicas da escrita e do entendimento de grafias, em conteúdos que explicam o movimento das pessoas entre si e das coisas a partir de modelos preparados por eruditos distantes da existência e vivência dos aprendizes. A aposta é feita na escrita, leitura e cálculo como um fim em si, onde os conteúdos se perdem nas dificuldades de entender a estrutura dentro da qual se deve exprimir o conhecimento.

O conteúdo é uma verdade que não se experimenta, mas que se repete depois de enunciada pela autoridade de quem diz e da letra impressa. O debate das ideias, ou a técnica de debater ideias, fica submetido à memorização do que o instrutor ensina, onde a comparação textual e o contexto não são considerados importantes. O processo educativo consiste em reproduzir fielmente o saber que os eruditos do grupo social, aqui nacionais, têm produzido. Há duas contradições importantes que ajudam a que este ensino não sirva, não seja útil para a aprendizagem que permite entender o movimento, os processos que vão formando as estruturas da memória social. A primeira diz respeito à parte do saber social ser entre nós oralmente transmitido, porque também entre nós são utilizadas as genealogias e hierarquias baseadas em capacidades e habilidades para o entendimento do trabalho social. As instituições que ensinam o saber social desconhecem este facto, como é demonstrado na educação do saber social como o saber cientificamente produzido.

O saber oral transmite, por meio do lar e do grupo de vizinhos e parentes, as lealdades e adesões que fazem do agir uma motivação para aprender. Uma segunda contradição do processo educativo é a sobreposição de duas formas de entender: a religião, que prepara, prega e pratica quotidianamente, com ou sem fé, com ou sem igreja, a solidariedade social. Esta é uma representação simbólica da união e do trabalho entre os homens com mais de três mil anos de idade histórica no ocidente, que a recolheu das tradições e práticas bíblicas dos judeus e da crueldade mitológica grega. A fé é uma outra contradição que define o nosso processo educativo: o desenvolvimento desde o século IV da ideia de indivíduo, que, dotado de razão, é livre para optar entre alternativas consideradas iguais para todos, é a origem da teoria económica que nos governa desde o século XVII.

(Continua)

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Myxer - Ringtone - Academic Festival Overture
...


Falávamos sobre educação, como era habitual, com o meu amigo Stephen Ronald Stoer, e uma ideia apareceu na nossa cabeça, enquanto ele bebia o seu habitual café e eu, o meu vício, um carioca de limão pequeno. Corria o ano de 1992 e, simultaneamente falamos: e se fundamos uma Revista de Educação? Rimos, e com a nossa cortesia britânica habitual, dissemos: fala primeiro, não, diz tu primeiro. As cortesias no acabavam, até eu cortar o nó górdio e tomar uma resolução pronta e decisiva para uma dificuldade que parecia insuperável: fundar uma revista científica na base dos nossos saberes de Ciências da Educação. Tinha já fundado com Miriam Halpern Pereira a Revista Ler História nos anos 80 do Século XX. Roubei os nossos estatutos e copiamos letra por letra o contrato de fundação da nossa Revista de Lisboa. A nossa, teria por base a Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, a JNICT uma Associação que fundamos, a Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, para termos Sociólogos, Cientista da Educação e Antropólogos, destinada e pensada exclusivamente para a educação. Foi assim que a Revista nasceu, era a base do nosso Seminário em Ciências da Educação da Faculdade antes mencionada.

Em 1994 a Revista viu a luz do dia, em Novembro de esse ano, com ritual cerimonial e conferência. Foi assim que este texto nasceu. A nossa Associação deu-me a honra, por me ter empenhado tanto na criação deste texto, publicado por Afrontamento, Porto, de aparecer no primeiro número e publicar o primeiro ensaio. A dedicação a nossa Associação, Seminário e Revista, levava-me sempre a estar no Porto.
Entretanto, o meu querido amigo nos deixou, não pela sua vontade, mas por uma doença que mata, em 2005. Em honra a ele e ao seu saber, a Associação, Seminário e Revista continuaram, Até o dia de hoje.
Foi assim que nasceu este texto, que entrego ao público em honra ao meu amigo Steve…, que ainda faz falta.


Raul Iturra ∗
∗ Departamento de Antropologia Social do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) Texto revisto por Irene Cortesão Costa e analisado 15 anos depois por Graça Pimentel Lemos, quem fechara a correcção. Tenho acrescentado novas ideias, porque na ciência, a cronologia não passa em vão e avançamos com novas descobertas.

Todo o grupo social precisa de transmitir a sua experiência acumulada no tempo à geração seguinte, como condição da sua continuidade histórica. O facto de os membros individuais do grupo estarem sempre a renovar-se, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo histórico. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber; ou que entendam a necessidade dele por meio de praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinada à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão cada vez uma problemática se lhe coloca.

1. A questão.
Todo o grupo social, como condição da sua continuidade, precisa de transmitir à geração seguinte a experiência acumulada no tempo. O facto de os membros individuais do grupo se estarem sempre a renovar, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e que existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo histórico. Nos grupos sociais onde existe uma predominância da memória oral, o saber ou conhecimento materializa-se na sistematização ou classificação dos seres humanos em genealogias e hierarquias; nos grupos sociais onde predomina a memória escrita, o conhecimento materializa-se em textos que consignam factos e que são sujeitos de interpretação. Normalmente, a morte leva parte do saber reproduzir uma genealogia e da capacidade de entender uma hierarquia, ao mesmo tempo que leva a capacidade de entender o contexto que produz o texto e que originou o seu conteúdo. Normalmente, quem nasce e chega a um grupo social, encontra-se já com um conjunto de taxonomias com as quais convive e que, enquanto cresce e se desenvolve, não coloca em questão porque não as entende: obedece e respeita as que já existem e não se sabe porquê. O processo educativo é, em consequência, o meio pelo qual os que já têm explicitado na sua memória pessoal o como e o porquê da sua experiência histórica tentam retirar os mais novos da inconsciência do seu saber daquilo que é percebido sem que seja explícito; e procurar inserir os mais novos nas taxonomias culturais. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou entendam a necessidade dele ao praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinado à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo, seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão, cada vez que uma problemática se lhe coloca. Na primeira modalidade, o processo educativo seria uma reiteração do que já se tem, enquanto na segunda seria a formação de uma estrutura de pensamento que pode entender as alternativas da resolução das questões colocadas pelo processo da vida. Normalmente, ensino e aprendizagem são processos que se acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Denomino ensino a prática de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela população que educa à população que se estima desconhecer as formas, estruturas e processos que ligam as relações sociais com as coisas: a prática de fixar o estereótipo do social, seja resultado da investigação ou da ideologia, é a que predomina ainda no processo educativo cristão e muçulmano. Chamaria a isto o respeito à lei, bíblica ou positiva, porque assim está escrito. Denomino aprendizagem – como tenho discutido com Paulo. Freire e Sir Jack. Goody – a prática de colocar questões por parte da população que ensina, que envolvem alternativas de respostas, à população que começa a entender o funcionamento do mundo, onde a resposta a encontra o iniciado, não sendo a sua actividade substituída pelo iniciador. No ensino que conheço, o iniciador tende a substituir a actividade do iniciado, seja na actividade directa, seja na obrigação do aprendiz fazer como lhe é dito, imitando. Na aprendizagem, a iniciativa é de quem é introduzido ao mundo histórico em que o seu grupo já vive, sendo a actividade de quem orienta um mostrar alternativas e as suas consequências, ficando a opção com quem aprende. Quanto a aprendizagem é de textos, a prática do processo educativo será a de que se saiba classificá-los, conhecer o seu contexto, o debate em que está inserido e a questão relativa às ideias que transmite, mesmo quando se trata de textos de introdução à técnica da escrita onde o melhor será sempre o que produz o próprio aprendiz. O ensino é repetir, criando uma subordinação; a aprendizagem é descobrir, criando uma relação de comunicação.

(Continua)

Manuela Degerine

A Educação Nacional francesa fez de mim, nos primeiros quinze anos, uma professora feliz. O objectivo era a aquisição de conhecimentos, a descoberta e desenvolvimento das potencialidades de cada aluno; eu participava nesta tarefa através do português e da cultura dos países lusófonos. Dei aulas em mais de dez escolas diferentes pois como, em cada uma, não havia um número suficiente de alunos para o horário completo, trabalhava no mínimo em duas cada ano; uma delas era o liceu de Colombes.

No decénio e meio passado no liceu de Colombes fui – repito – uma professora feliz. Gostava dos alunos, gostava dos colegas, gostava da escola, gostava de ir de bicicleta para o trabalho... Podia ter-me candidatado ao ensino superior mas nada me interessava mais do que trabalhar com aqueles jovens. Não tinha a sensação de vender o meu tempo; não havia fronteira entre o trabalho e a vida. Era professora vinte e quatro horas por dia. O que lia, sonhava, descobria, a rádio, a música, os filmes, os museus, as viagens, os encontros, as conversas – tudo ia parar, de uma ou de outra maneira, à sala de aula. Lembro-me de acordar, a meio da noite, para acrescentar um texto ou um pormenor a uma aula... Lembro-me de turmas que entravam neste jogo: eu apresentava um poema de D. Francisco Manuel de Melo avisando, se for difícil, não há problema – passamos a outra coisa. Eles provavam que não era difícil, reclamavam mais D. Francisco Manuel de Melo. Eu levava um pedaço d'O Fidalgo Aprendiz. Eles queriam mais...

É um exemplo, podia dar trinta. No mínimo. A inteligência, a adesão, a curiosidade, a cumplicidade dos alunos permitiram-me descobrir e inventar durante quinze anos. Nunca enviei uma queixa aos pais através da caderneta – não foi necessário. Orgulho-me de ter conseguido motivar dezenas de alunos desmotivados. Orgulho-me de, ainda hoje, os alunos de Colombes – e muitos de outra escolas – me continuarem a escrever. Ah, que bom era aprender português!

E que bom era ser professora...

Passados quinze anos, por razões de gestão do pessoal, mudei de zona; e entretanto também mudou a gestão de recursos (ou da falta deles) na Educação Nacional. Encontrei-me no liceu de Sartrouville... Descobri outra profissão. Turmas de trinta e cinco, trinta e sete adolescentes. Alunos hostis. A administração: salve-se quem puder. Passei a ser insultada todos os dias. Passei a receber ameaças dos alunos e – pior – dos pais dos alunos. Não todos, claro, uma minoria; suficientes para tornarem esta profissão perigosa. Pelo stress. Pela violência. Pela perda de tempo, isto é, de vida. (Quem vende tempo é sempre enganado.) O objectivo, seja qual for o parlapatéu dos programas, tornou-se apenas este: ocupar o máximo de jovens durante o máximo de tempo com o mínimo de meios. Pouco importam os verdadeiros resultados; todos passam nos exames, basta baixar as exigências. E todos os anos – ou quase – elas baixam... Em tais circunstâncias convém usar a demagogia e não pedir esforços. Tornei-me uma professora demasiado exigente por propor textos do Mário de Carvalho. Por conseguinte... arrumei a literatura na estante. Esta escola pretende ser lúdica – para quem? Não creio que os alunos se divirtam; e os professores ainda menos. Todos perdem tempo. Todos se sentem perdidos.

Não é o que digo?... Outra profissão.