Estrolabio

MEMÓRIAS DE PADRES INTERESADOS - ENSAIO DE ETNOPSICOLOGIA DE LA INFANCIA

(Continuação)

Eugenia tuvo que aprender las teorías del conductismo, que era la base del Departamento de Sicología de la vrije Universiteit, base de sus estudios. Como no estaba agradada, pasó al existencialismo, referido en la nota al pié de página más atrás y de allí, a las teorías de la Sicología del Desenvolvimiento. Pero su experiencia con el conductismo la marcó para siempre, por lo que he podido observar. Sin embargo, un regalo que me hizo en Diciembre de 1999 en la casa de Cambridge, donde fue con su enamorado Cristan van Emden, muestra que su formación en Psicología del Desarrollo, marcó mucho su saber clínico.

Por causa de cambiar las leyes, la Universidad Libre no daba títulos válidos. Fue necesario que Eugenia, quién ya había hecho un Maestrado en la Universidad Libre, hiciera otro en la Universidad oficial de Ámsterdam[196], esos maestrados que duran mucho tiempo entre clases y tesis, pero que Eugenia hizo en tres meses, porque ya sabía mucho e hizo aplicar una ley que reconociera que sus estudios en su primera universidad de Holanda, fueran convalidados por la de Ámsterdam. Fue necesario contratar una Señora Abogada, con quién hasta hablé al teléfono desde nuestra casa en Portugal y, con toda simpatía, aceptó, después de todas las escaramuzas por las que ella había pasado.

Como parte de su formación, Eugenia debía realizar una terapia en psicoanalices con una de sus profesoras y pagar por eso. La terapia no puede ser gratis, si no se paga, lo que es lo más difícil cuando falta el dinero, la terapia no se siente como propia, como una inversión en nuestro cuerpo y mente. Parte de la terapia era llevar a la familia para oír a los padres y hermana, lo que aconteció con nosotros. La familia toda se desplazó desde Cambrige y Lisboa, para asistir a una sesión de terapia de grupo. La terapia consistía en que ella llevara a la familia a su costo. Pero como la familia estaba muy lejos y era muy caro para Eugenia pagar todo, en silencio le di el dinero y así  pretender que ella había pagado todo. Estaba a romper las reglas del analices, pero era peor si ella no llevara a la familia. Nada dije, ella a nadie lo refirió, es la primera vez que lo hago público. La sesión fue una de las actividades más tristes de mi vida. Gloria, deprimida como estaba, habló todo el tiempo. Como las cosas que dijo no son mías, no las voy a narrar. Apenas que yo estuve en silencio todo el tiempo, Gloria lloró por sus motivos, nuestras hijas ya crecidas, corrieron al lado de la mamá y la consolaron. La terapeuta, después de pasar este torrente, me dirigió la palabra y dijo que el Profesor Iturra nada había dicho, respondí de inmediato que para qué, si ya estaba acusado y convicto. Las tres mujeres de la casa nada dijeron, por lo que yo agregué: si esa es la verdad para ellas, qué quiere que yo diga. La terapeuta respondió que dijera lo que era mi verdad. Le dije que no valía la pena porque ya estaba acusado y condenado y que si yo hablara, iba a quedar bien peor el asunto. Referí apenas que estábamos donde estábamos, por mi causa, por haber sido expulsado de nuestro país y ser parte de los socialistas de campo de concentración. Que mi hija cuando me había visto de vuelta del campo de detenidos, pensaba que yo era otra persona y que durante muchos años, así lo había creído: yo estaba muerto y la persona al frente de ella, era otra con la cara del papá, como hacían en las películas que siempre veía, esa de Misión Imposible. La terapeuta, holandesa judía y que había estado presa también durante la guerra, dijo que era importante lo que yo había narrado para la salud psicológica de Eugenia. Al acabar la sesión, salimos todos, excepto Eugenia, que tenía que hacer una síntesis con su terapeuta y pagar la sesión. Esta vez, pagó de su propio bolsillo. Para alegrar un poco la vida, cuando todos salimos en bicicleta para casa de Eugenia, le compré a todas un grande ramo de flores, se lo ofrecí a Gloria, quien no lo aceptó, se lo di a las niñas, quienes pasaron partes del ramo a la mamá. Para alegrar más la vida aún, las convidé a andar de barco por los canales de Ámsterdam y a contar la historia de Ana Frank.

 

Perguntaram-me se os  docentes devem ser homens ou mulheres de saber e de experiência e não artistas? Ainda estava a refletir sobre a questão e surgiu outra pergunta:  Deverá a pedagogia assumir-se como um saber ordenado, ou desordenado, estruturado ou desestruturado, ou conter um pouco de ordem, desordem, estrutura e desestrutura.

 

 

Por estranhas que as perguntas possam parecer, elas tem razão de ser. Porquê?, Porque se refetirmos bem, a pedagogia assume um caráter de sugestão, na qual o docente se empenha para procurar a adesão de todos os participantes. Sendo assim ela é um processo difícil de determinar, uma mistura de ciência, de arte e até de folclore!

 

 

Os docentes  têm em comum com o artista a intuição, a capacidade de comunicação e de criação. Tal como o artista, que para além da inspiração, utiliza determinadas técnicas e habilidades, também os professores ou formadores, realizam um ideal,  ao porem em evidência um certo número de processos que contribuem para o êxito ou inêxito do sistema educativo. O seu modo de atuar não pressupõe apenas cultura, saberes, experiências, mas também imaginação, intuição, capacidades de improviso,  de comunicação não verbal e humor, que são afinal também virtudes do artista.

 

 

Sendo assim a ação pedagógica aproxima-se da arte. A arte pedagógica tem a ver com a altura em que é exercida.  A sociedade,  o tempo disponível. As estratégias e os métodos e técnicas utilizados, os meios pedagógicos,  a liberdade concedida ou o condicionamento, e principalmente com os participantes e as sinergias que vão criando e claro com os objetivos  a alcançar.

 

 

ESCOLHA DA ESCOLA DESCOBERTAS E CONCLUSÕES, de Herbert J. Walberg (Tradução Nuno Lobo) Direcção Fórum para a Liberdade de Educação, Edição Fundação Manuel Leão, Lisboa, 2010.



O FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE) nasceu em 2002 por iniciativa de um leque diversificado de cidadãos preocupados com a situação da educação e do ensino em Portugal. Sem descurar a importância para o sucesso educativo da pedagogia e das metodologias de ensino ou da qualidade dos professores e da sua formação, o FLE considera que as deficiências mais graves do sistema de ensino resultam primordialmente de decisões ao nível da sua estruturação e organização, com particular ênfase para a ausência de uma efectiva liberdade de aprender e ensinar.

A COLECÇÃO FLE, uma iniciativa do Fórum para a Liberdade de Educação em parceria com a Fundação Manuel Leão, é um espaço privilegiado de estudo e comunicação de ideias sobre educação, tendo em vista o enriquecimento da reflexão e o debate informado sobre política educativa em Portugal.

Este SEGUNDO VOLUME da Colecção FLE, da autoria de Herbert J. Walberg, investigador da Hoover Institution e membro da Koret Task Force on K–12 Education dos EUA, reúne, analisa, e apresenta os resultados dos estudos mais recentes e mais rigorosos sobre os efeitos que as escolas de escolha têm no desempenho dos alunos americanos.

ÍNDICE E SUMÁRIO DOS CONTEÚDOS


Nota introdutória por Paulo Zagalo e Melo (pp. 7-8)

Prefácio do Autor para a Edição Portuguesa (pp. 9-11)

Capítulo 1. INTRODUÇÃO E PERSPECTIVA GERAL (pp. 13-30)

Os Estados Unidos da América são líderes mundiais no rendimento, riqueza, poder militar e influência cultural, mas as suas escolas estão atrás da maioria dos restantes países economicamente desenvolvidos, tanto no plano da eficácia como da eficiência. A produtividade estimada das escolas públicas nos EUA (desempenho académico por dólar gasto) desceu entre 55% e 73% ao longo dos anos escolares 1970-71 a 1998-99. Na medida em que o bem-estar futuro das crianças americanas e a prosperidade dos EUA depende da eficácia do seu sistema educativo, tanto o público como os legisladores e os pais estão interessados na possibilidade de a escolha da escola poder aumentar o desempenho académico dos alunos. Esta possibilidade é analisada nos capítulos subsequentes a partir dos efeitos que as escolas de escolha já existentes geram no desempenho dos alunos.

Capítulo 2. EFEITOS DAS ESCOLAS COM CONTRATO (pp. 31-46)

Este capítulo analisa a investigação sobre os efeitos das escolas com contrato. Cerca de 4,000 escolas, frequentadas por mais um milhão de alunos, distribuídos por 40 estados e Distrito de Colúmbia proporcionam uma base de dados suficientemente grande para o desenvolvimento de estudos credíveis sobre os efeitos das escolas com contrato no desempenho dos seus alunos. Não obstante as escolas com contrato estarem ainda sujeitas a uma regulação excessiva, que contraria a ideia que subjaz à sua criação, os estudos indicam genericamente que os alunos das escolas com contrato têm um melhor desempenho académico do que os alunos correspondentes que permanecem nas escolas públicas tradicionais. O efeito das escolas com contrato no desempenho dos alunos é especialmente bom para os alunos pobres e hispânicos. Os estudos indicam ainda que a vantagem das escolas com contrato é reforçada à medida que elas estão a funcionar há mais anos, têm mais autonomia, e o financiamento que lhes é atribuído se aproxima mais do montante atribuído às escolas públicas tradicionais. As escolas com contrato são muito populares junto dos pais que nelas matriculam os filhos, assim como junto do público em geral.

Capítulo 3. EFEITOS DO CHEQUE ESCOLAR (pp. 47-71)

Este capítulo analisa a investigação sobre os efeitos do cheque escolar – bolsas de estudo que as autoridades estaduais e locais, organizações sem e com fins lucrativos, e pessoas em nome individual atribuem directamente às famílias para que possam enviar os seus filhos para escolas privadas por elas escolhidas. Na maioria dos casos, os cheques escolares são destinados a crianças pobres e oriundas de minorias. Os pais de diversos estados procuram o cheque escolar como forma de se furtarem a escolas públicas tradicionais com uma taxa de insucesso repetidamente elevada. Os estudos indicam genericamente que os alunos com cheque escolar têm um melhor desempenho académico do que os alunos correspondentes que permanecem nas escolas públicas tradicionais, sendo que este efeito positivo é especialmente verificado nos alunos afro-americanos. Alguns estudos indicam que o efeito sobre os alunos brancos é reduzido ou nulo, mas nenhum estudo encontrou um efeito negativo do cheque escolar no desempenho académico. A concentração de benefícios nos alunos afro-americanos pode ser atribuída ao facto de eles estarem maioritariamente representados entre os portadores do cheque escolar, facilitando a probabilidade de se detectar os seus respectivos efeitos estatísticos. Os inquéritos revelam níveis elevados de satisfação por parte dos pais que participam em programas de cheque escolar. Os alunos afro-americanos portadores do cheque escolar frequentam escolas privadas menos segregadas racialmente do que os seus correspondentes que permanecem em escolas públicas tradicionais.

Capítulo 4. EFEITOS DAS ESCOLAS PRIVADAS (pp. 73-89)

Este capítulo analisa a investigação sobre as escolas privadas. As escolas privadas representam 11% do total de alunos matriculados no sistema de ensino básico e secundário dos EUA, sendo que praticamente metade das escolas privadas são católicas, mais de um terço são de outras denominações cristãs ou outras religiões, e perto de um quinto são escolas seculares. Os estudos indicam que o desempenho dos alunos das escolas privadas é superior ao desempenho dos alunos das escolas públicas tradicionais, inclusivamente quando os estudos controlam estatisticamente o estatuto socioeconómico dos alunos e outros confundidores relevantes. Os alunos de escolas católicas revelam um desempenho académico superior, mas alguns estudos mais pequenos revelam efeitos mistos, com os efeitos positivos a serem detectados principalmente junto dos alunos afro-americanos. Todos os estudos indicam que a taxa de diplomados das escolas católicas é maior do que a taxa de diplomados das escolas públicas tradicionais. Os estudos indicam igualmente que os alunos das escolas católicas estão extraordinariamente representados em universidades de elite dos EUA. As escolas privadas são menos segregadas racialmente do que as escolas públicas tradicionais e os seus alunos revelam índices maiores de tolerância e participação cívica do que os alunos das escolas públicas tradicionais.

Capítulo 5. EFEITOS DA ESCOLHA NAS ÁREAS GEOPOLÍTICAS (pp. 91-102)

Este capítulo resume os efeitos da escolha da escola no desempenho de todos os alunos de uma dada área geopolítica (como uma cidade ou um estado). Embora alguns educadores – professores, directores de escola, e responsáveis educativos – temam que a concorrência das escolas de escolha atraia para elas apenas os melhores alunos das piores escolas públicas tradicionais, e assim contribua para diminuir o desempenho médio das escolas públicas, os economistas prevêem o oposto, concretamente que a concorrência irá aumentar o desempenho, eficiência, e satisfação dos alunos e pais, tanto nas escolas de escolas de escolha, como nas escolas públicas tradicionais. Para testar este possível efeito, deve-se analisar se a existência de muitas escolas de escolha numa cidade ou condado está positivamente correlacionada com os resultados dos exames nas escolas públicas tradicionais. Os estudos indicam que a ampliação da possibilidade de escolha da escola tem efeitos positivos no desempenho académico dos alunos das escolas de escolha, quando comparados com os alunos das escolas públicas tradicionais da vizinhança, assim como tem efeitos positivos no desempenho académicos dos alunos das escolas públicas tradicionais situadas na vizinhança de escolas de escolha, quando comparados com os alunos das escolas públicas tradicionais que não sentem a ameaça da concorrência das escolas de escolha.

Capítulo 6. SATISFAÇÃO DO CLIENTE (pp. 103-113)

Este capítulo analisa as sondagens recentes da opinião pública americana sobre as escolas de escolha e sobre as escolas públicas tradicionais, assim como as sondagens escolares dirigidas especificamente a pais com filhos em escolas com contrato ou inscritos em programas de cheque escolar. Na medida em que as escolas existem para servir a sociedade ou o público em geral, e os pais em particular, parece razoável que se questione o público e os pais. Os estudos revelam que o público tem opiniões vincadas sobre a concorrência escolar, financiamento e prestação de contas, e que os pais têm opiniões igualmente fortes sobre as escolas dos seus próprios filhos. Os dados revelam uma insatisfação geral do público e dos pais relativamente às escolas públicas tradicionais, e o seu apoio crescente à possibilidade de os pais escolherem a escola dos filhos. Os dados revelam ainda que os educadores públicos têm padrões de exigência e expectativas muito mais baixos do que o público, pais, e alunos

Capítulo 7. DESCOBERTAS PRINCIPAIS E CONCLUSÕES (pp. 115-122)

Este capítulo conclusivo reúne os temas tratados nos capítulos precedentes e resume as descobertas principais e conclusões gerais que a investigação mais rigorosa garante. Há 20 efeitos positivos possíveis de 4 formas de escolha (“escolas com contrato”, “cheque escolar”, “escolas privadas”, e “concorrência”) em 5 resultados educacionais (“desempenho académico de um dado momento no tempo”, “progresso ou valor acrescentado no desempenho”, “eficiência nos custos”, “satisfação dos pais e cidadãos”, e “integração social e participação cívica”). Os efeitos possíveis encontrados podem ser classificados como estando suportados por provas “sugestivas” ou “conclusivas” (nenhuma das provas que suportam as descobertas possíveis é claramente inadequada). As provas suportam qualquer um dos 20 efeitos possíveis da escolha, sendo conclusivas, e não meramente sugestivas, para 14 efeitos. É estatisticamente improvável que estas descobertas globais sejam obra do acaso. Os resultados são tão consistentes quão consistentes podem ser os resultados encontrados pelas ciências sociais, ficando então claro que a escolha da escola funciona.

Notas (pp. 123-136)
Agradecimentos (pp. 137-138)

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FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE)

Rua Dr. José Joaquim d’Almeida, 819 2775-595 Carcavelos Portugal tm 91 706 69 78 e-mail secretariado@fle.pt www.fle.pt

O livro é editado pelo


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Ainda hoje, apresentaremos uma sinopse desta obra.
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Eva Cruz


Leccionei 36 anos, aposentei-me há nove. Vivi intensamente todas as reformas, algumas revolucionárias, de todo este processo. Continuo a interessar-me por esta matéria, mas confesso, já não com o afinco e a devoção com que a acompanhei quando estava no activo.

Fui aluna no Velho Regime, passei pelos crivos apertados de um liceu Carolina Michaelis, de uma Universidade de Coimbra, formatei-me no Estágio Clássico, fiz Exame de Estado. Leccionei e tive cargos na organização direccional da Escola Velha, como a considero.

Apesar de reconhecer que foi essa Escola que me deu o saber, julgo que foi também ela que, com os seus defeitos, me abriu os olhos e a mente para desejar que nunca mais volte. Digo isto, porque a atoarda de que “noutros tempos sim”, de que “hoje não há respeito por nada, nem por ninguém”, traduz, em alguns casos, um saudosismo de uma Escola que já não serve. A Escola do Velho Regime tinha muitos defeitos. Potenciava e gerava desigualdades, desprotegia os mais fracos, calava as ideias e camuflava a verdade com a hipocrisia.

Surgiu a abençoada Revolução do 25 de Abril, que pôs fim a uma ditadura obsoleta e a uma guerra cruel que deixou marcas profundas na pele dos que com ela sofreram, que foi o meu caso. Brilhou então a luz, e o sol entrou na escola inóspita e bolorenta, transformando-a. A Escola Democrática foi assim sendo construída passo a passo por professores, sindicatos, ministérios, alunos e outros intervenientes no processo.

Surgiu a Lei de Bases do Sistema Educativo, conquistou-se o Estatuto da Carreira Docente, criaram-se órgãos pedagógicos importantes e a gestão Democrática da Escola. Foram 35 anos de lutas e conquistas de grandes pedagogos, grandes pensadores e corações generosos, rumando à construção de uma Escola Nova, a Escola do Saber Ser, assente em projectos de cidadania e felicidade humana.

Sabem hoje todos os professores e alunos que apontaram o barco nesse rumo, avaliar o que a Escola de hoje vai perdendo. Digo isto porque, apesar de um tanto alheada do Ensino, vejo tantos atropelos e vejo tanta conquista ir por água abaixo, sem saber a troco de quê. Só a título de exemplo, o que incomodava uma Gestão Democrática? Porquê o Director? Saudades do velho Reitor? O modelo da Gestão Democrática tinha algumas lacunas, mas este é pior porque concentra o poder numa só pessoa. Um órgão colegial serve melhor a democracia, distribuindo e equilibrando poderes. Fora os outros perigos que daí hão-de resultar. Ao que parece, nem benefícios económicos tal alteração trouxe para o país.

Há sem dúvida uma visão tecnocrática da Escola. Hierarquiza-se , burocratiza-se, rotula-se em rankings manipulando estatísticas, desenvolvendo competições com causas e consequências negativas para um Ensino sério. A Escola não é uma empresa. É uma organização com um estatuto muito próprio, onde os recursos materiais e humanos têm de ser orientados de forma singular no sentido de conseguir os seus nobres objectivos, formar pessoas, seres livres e pensantes.

Quanto à avaliação, para já é preciso saber distinguir entre avaliação e classificação. Sou pela primeira e contra a segunda. A avaliação teve sempre para mim uma carga valorativa e pedagógica em detrimento da carga punitiva. Avalie-se antes de mais o Sistema, incluindo os Ministérios e os Ministros da Educação. A arrogância não leva ao diálogo, nem ao esclarecimento. Ministros há que nem a sua própria língua usam com correcção. Erros de conjugação de verbos, de construção de frases não abonam muito em seu favor em campo nenhum e muito menos no da Educação. Avalie-se a Escola, avalie-se os professores e exija-se na sua formação, não só científica mas também humana.

Para além de saber a ciência que ensina, o professor tem de ser um bom pedagogo. Para além de outros atributos, o professor tem de saber exprimir-se bem por escrito e oralmente. O escrever e falar bem não deve ser apanágio só dos professores das Humanidades, mas de todos. Há profissionais tecnicamente competentes mas incapazes de passar o seu pensamento para um texto escrito ou discurso oral. Exprimir-se bem é pensar bem. Aí se revela o espírito de análise, de síntese, de concatenação de ideias, de lógica, de ordem. E é preciso criar nos alunos essas competências de escrever e falar bem.

Aposte-se no perfil do professor. Exija-se na sua formação inicial e contínua mas com seriedade. Valorize-se a profissão. Vale a pena o investimento. Melhorando a Educação, melhora a Saúde, a Justiça, melhora a Vida. É preciso dar à Escola capacidade para ver mais longe, com outra amplitude, a fim de que, analisando em profundidade e com verdade, aposte numa nova ética da Educação.

António Mão de Ferro


Os conceitos pedagógicos parecem ter-se afastado de docentes, dos alunos e do mundo do trabalho. Seria bom que os Agentes de ensino, contemplassem à distância aquilo que têm deixado escapar.

Não se sentissem prisioneiros nem intimidados. Interpretassem a situação e actuassem com dinamismo. Os Professores, Formadores e Tutores, terão de fazer intervenções ao nível técnico didáctico, mas também dos comportamentos, mas em nosso entender devem dispensar-se de fazer divagações eternas, porque estas raramente conduzem a alguma coisa. É necessário encararem a situação com entusiasmo, modificá-la, mas não o fazerem como se estivessem a aplicar cataplasmas, ou emplastros a fanfarronar ou a enredar-se em exageros e mentiras em que ninguém acredita. O Pedagogo deve distinguir-se do politico que arranja sempre uma desculpa razoável: “Interpretaram mal as suas palavras”.

O bom pedagogo é o que sabe que a fatuidade é privilégio dos ignorantes. É humilde, porque sabe que o que sabe é muito pouco. O bom pedagogo acredita no que faz, é curioso e tem espírito de aventura. Tem força de vontade e deseja que os que são a razão de ser da sua profissão, tenham voz e ideias. O bom pedagogo é o que passa despercebido e proporciona as condições para que os seus pupilos brilhem.

O bom pedagogo sabe que a sua profissão só faz sentido se os seus alunos ou formandos, rejuvenescerem de entusiasmo, desenvolverem as suas potencialidades e ousarem ser pessoas