Quinta-feira, 16 de Dezembro de 2010

Carta aberta ao Presidente da República

Coimbra, 15 de Dezembro de 2010


Ex.mo Senhor Presidente da República


Com conhecimento: ao Primeiro-Ministro, ao Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e aos líderes parlamentares.


Senhor Presidente, tomo a liberdade de lhe escrever esta carta porque, enquanto professor e cidadão, estou altamente preocupado com a erosão do tecido social em Portugal, e na Europa também, fruto não só da terrível situação de crise dita financeira pela qual estamos a passar e que é, sobretudo, o resultado do modelo económico, social e político que lhe está subjacente e preocupado igualmente estou, e muito, com a situação de crise que atravessa a Universidade em Portugal, fruto sobretudo de políticas anteriormente seguidas, fruto sobretudo da reforma de Bolonha, fruto portanto do mesmo modelo de referência que nos levou à situação actual. Uma Universidade em profunda crise e tão grande, na minha opinião, que não posso deixar de colocar aqui e de deixar à sua apreciação as razões do meu descontentamento.


Senhor Presidente, a crise da dívida soberana portuguesa amainou, o espectáculo oferecido pelos políticos dos dois maiores partidos, esse transitoriamente ao mesmo nível ficou, nos grandes bancos o nosso dinheiro, esse se embolsou, e o povo, esse continua a não perceber o que ninguém nunca lhe explicou: porque está a sofrer cada vez mais, a pagar cada vez mais e a dever cada mais e em nome de quê ou porquê? Que terá ele feito de mal para sofrer esta violência, agora? Num mundo e numa sociedade onde impere a honestidade, a justiça, a transparência, numa sociedade de profunda raiz democrática portanto, cada um deve ser responsável pelos seus erros e deve saber assumi-los; mas então que alguém lhes diga, a eles e a nós também, senhor Presidente, quais os erros que cada trabalhador desempregado neste sistema cometeu para que agora se deva sentir penalizado, quais os erros que levam a que cada criança com fome nele e dele se possa sentir culpada, quais os erros que cada velho que passou a vida a trabalhar duramente deles se possa sentir responsável para que veja os seus direitos de há muito tempo adquiridos agora fortemente anulados? Que haja alguém que lhes explique, pelo menos a eles, aos desempregados, às crianças com fome e com pobreza garantida como futuro, aos velhos que do passado foram bem enganados, para onde foram os vários milhares de milhões de euros que do bolso de cada um deles e de todos eles foram retirados para no BPN serem aplicados sem que nada tenha sido tocado na Sociedade Lusa de Negócios nem em ninguém que deles muito antes os delapidou e então, aqui, foi a favor de quem? Ninguém, nunca ninguém lhes disse nada, senhor Presidente, e todos nós lamentamos que assim tenha sido.



Um economista moderado, Thomas Piketty, a lembrar um outro intelectual importante dos tempos de Marx, Proudhon, num recente artigo sobre o salvamento da Irlanda, sobre o resgate dos bancos irlandeses, chama a tudo isto um nome. Passo a citar: “Digamo-lo claramente. Deixar que países que se enriqueceram graças ao comércio intra-europeu absorvam em seguida a base fiscal dos seus vizinhos, isto não tem rigorosamente nada a ver com os princípios da economia de mercado ou com o liberalismo. Isto só tem um nome e chama-se: roubo. E ir emprestar dinheiro às pessoas que nos roubaram, sem nada exigir em troca para que isso não se reproduza, a isto chama-se estupidez”.


Senhor Presidente, no país em que o senhor é Presidente, como em toda a Europa aliás, porque a massa da classe política actualmente no poder é toda ela a mesma ao nível das atitudes e dos princípios, é assim que genericamente as pessoas se sentem, isto é, sentem-se materialmente roubadas e intelectualmente de estúpidas consideradas. Um dos muitos exemplos possíveis, vemo-lo agora na Irlanda com o banco Anglo Irish Bank em que, falido, nacionalizado, pelo contribuinte a ser financiado, vem agora declarar que vai dar de bónus este ano 400 milhões de euros. E que responde o Governo de lá? Que vai sobretaxar os bónus do ano que vem! Um outro exemplo vemo-lo aqui e agora, em Portugal, como noutros países e por outros governos socialistas chamados, a permitir-se a antecipação de dividendos para evitar o pagamento de impostos que seriam exigidos para o ano, ou ainda o regime de favor que se criou aos grandes grupos financeiros com a isenção fiscal sobre as mais-valias ganhas com a venda da Vivo pela PT, tudo isto acompanhado por um discurso a nunca esquecer proferido recentemente na nossa Assembleia da República em nome dos grandes accionistas, pelo líder do maior grupo parlamentar, a outros tempos nos fazer lembrados. A lógica é a mesma, o comportamento é o mesmo, e já não é uma questão da direita ou da esquerda que está no poder. Recuando um pouco, na Islândia, enquanto se deixava, como agora na Irlanda, que as grandes fortunas escapassem, defendendo-se a liberdade absoluta dos movimentos de capitais, o governo pedia à Igreja que mantivesse as portas abertas mais tempo, para que as pessoas pudessem pedir auxílio a Deus, chorar, rezar! A lógica é a mesma, o comportamento é o mesmo, e já não é uma questão da direita ou da esquerda que está no poder, é uma questão de quem actualmente está no poder; é, sendo assim, uma crise de valores, uma crise profunda do sistema democrático que está em movimento. Movimento para onde? Lamentável imagem que se dá da democracia. Sobre isso vale a pena lembrar Helmut Schmidt na sua recente entrevista sobre a crise europeia: “Posso dizer que, de uma maneira geral, à Europa faltam dirigentes. Faltam personalidades, à frente dos Estados nacionais ou nas Instituições europeias, que tenham um conhecimento suficiente das questões nacionais e internacionais e que façam prova de uma capacidade de julgamento adequada”.


Senhor Presidente, a crise da dívida soberana portuguesa amainou, o espectáculo oferecido pelos políticos dos dois maiores partidos, esse transitoriamente ao mesmo nível ficou, mas o nosso país, o país de todos nós e que todos nós fazemos, os que trabalham, esse, não parou, nem a roda dentada da História, assim o considerou. Como nos lembra Alice no País das Maravilhas, vai-se sempre para qualquer lado mesmo que para nenhum lado se queira ir. Mas creio, profundamente creio, que eu e que todos nós sabemos que por este caminho que nos estão a impor, o lado nenhum para onde nos estão a empurrar é um verdadeiro desastre nacional onde vai imperar o desemprego e a miséria, senão também a fome e a desestruturação da sociedade portuguesa também.


Senhor Presidente, antes de estalar a crise, dita financeira, esteve toda a Europa sujeita a um tsunami silencioso mas, por definição, poderoso, que é a lógica implacável do neoliberalismo imposta pela classe política no poder e em nome da modernidade. Foram as instituições que durante trinta gloriosos anos animaram o crescimento económico e que eram a base do Estado-Providência que têm sido uma a uma minadas, descaracterizadas, quer ao nível do trabalho, da saúde, da educação, da segurança social, quer da visão global de sociedade e do seu futuro. Foi esse trabalho profundo e subterrâneo que agora nos torna vítima da voragem que os políticos no poder e os grandes financeiros nos querem impor e de que até agora temos sido incapazes, todos nós, de lhes resistirmos e de nos sabermos deles defender.


Senhor Presidente, neste tsunami silencioso que vem de longe, de muito longe como diz o poeta/cantor, nesse tsunami silencioso inscreve-se a reforma de Bolonha do ensino superior, em que com ela, e na minha opinião, a Universidade está lenta mas implacavelmente a ser destruída. Com esta reforma, passámos a considerar as Universidades como o espaço onde não se pode ensinar pouco mais que generalidades e não creio honestamente, por maior que seja o esforço, que neste momento se possa passar para além disso. Onde deixa de haver capacidade de pensar, não pode haver, logicamente, capacidade de se ensinar. Com esta reforma, aí temos a Universidade a transformar-se num deserto de ideias, onde o acto de pensar, reflectir, criticar, argumentar, reconstruir, parece arredado na formação universitária dos jovens; se assim é, ensinar, no verdadeiro sentido da palavra, é agora apenas uma possibilidade virtual. O que desta reforma nos fica é a certeza de que se quer que o ensino represente menos despesas públicas no orçamento do Estado, sacrificando-se com isso a nossa juventude, os nossos filhos e os nossos netos, no altar da redução do défice público. É assim uma luta contra o tempo, é a luta pela compressão do estudo ao tempo mínimo e ao custo mínimo, como se valha mais ter um jovem deficientemente formado e na rua à procura de emprego do que um jovem de profundos conhecimentos capacitado na mesma situação, pois aquele representa um menor desperdício financeiro. Com a reforma de Bolonha, permitiu-se que se generalizasse uma forma de “ensino” mais leve para quem ensina e tem muitas outras ocupações mais rentáveis, mais leve para quem não quer entender que um professor tem a difícil função de apoiar os estudantes na descoberta do mundo que lhes é dado, do mundo que lhes cabe a eles refazer, tem a difícil função de os apoiar a ganharem novas formas de estar e de enfrentar o mundo hostil que lhes estamos a criar, tem a difícil função de estar intelectualmente disponível para os ajudar a que cresçam num profundo espaço de cidadania, a Universidade que desejamos, como cidadãos e como técnicos. Em suma, apoiá-los no seu desejo de transformar o mundo de modo a que a vida lhes confira sentido e, com este, sejam eles a conferir sentido ao mundo que conscientemente desorganizámos! Em vez disto, o que está a ser feito, no reino da facilidade com o processo de Bolonha já instalado, é tornar a vida muito mais leve para aqueles que não ensinamos e não ensinamos agora nem a ler ou a escrever bem nem, muito menos, a estudar bem. Isto é enganá-los, é dar-lhes uma forma de estar na vida pessoal e profissional que esta não comporta. Fornecedora de diplomas de não empregabilidade é o que a Universidade se apresta agora a ser, com o nível de licenciatura, o primeiro ciclo, que fornece.


Passemos um grau acima, passemos aos mestrados. Segundo sinais dos mercados quanto a empregos, e estes sinais valem o que valem, a preferência está a ir para os detentores destes diplomas, a começar pela Assembleia da República. A ser assim, isto significa, com o silêncio e os medos que se estão a abater sobre a sociedade portuguesa, o reconhecimento indirecto mas claro de que as licenciaturas pouco ou nada valem. Simplesmente, sejamos todos honestos. Se não produzimos licenciaturas de qualidade também não poderemos, de modo nenhum, ser capazes de fornecer mestrados de qualidade, porque só se ensina o que os outros são capazes de aprender, e estes, os nossos estudantes, já deixaram de saber o que é profundidade de ensino. Para o fazermos, seria então necessário muito trabalho para contrariar e vencer a redução de capacidades de que a Universidade foi entretanto o produtor exclusivo! A minha ideia e a daqueles que a vão dizendo em surdina é a de que simplesmente muitos dos mestrados estarão a ter um nível inferior ao da própria licenciatura. Não passa de uma ideia, de uma opinião, mas é opinião de quem tem estado desde há muito tempo no terreno, mesmo que esta opinião seja no papel contestada por alguns daqueles que fazem a ciência nos nossos dias e ignorada pela maioria de todos os outros.


A revolução francesa deu-nos uma trilogia: liberdade, fraternidade e igualdade, só conjugáveis duas a duas, o neoliberalismo deu-nos a dualidade, to be or not to be, to have or not to have, e Bolonha, uma reforma organizada no interior do modelo neoliberal, na sua expressão mais forte e mais dura, aplicada à Universidade, leva-nos a uma outra trilogia: to be or not to be, to know or not to know e então to have or not to have. Mas aqui já não se conjugam duas a duas! Vou porém mais longe, quanto ao to know or no to know. Se a dualidade existe, se se verifica esta oposição binária, então garantidamente esta deve-se mais à formação de origem dos nossos alunos do que à qualidade de ensino que as estruturas de Bolonha levaram a ser ensinado, porque com estas estruturas nem elites capazes são possíveis de ser formadas no reino da facilidade agora instalado. Em lado nenhum do mundo as elites podem ser criadas assim e não será agora aqui, com certeza, que se iria operar o milagre. Não o creio. Mas então a pergunta: para que serve esta Universidade? Assim, como a vejo, só lhe vejo um sentido e um muito mau sentido: o de fazer a diferenciação no elevador social pelos diplomas, e a diferenciação nestes pelo dinheiro que se possa ter à partida, ou seja, à nascença. Da licenciatura ao mestrado do mestrado ao doutoramento serão anos a mais e muito mais dinheiro a gastar para exibir esse ticket de modo a poder subir uns andares a mais no referido elevador social que aliás bem mostras tem dado, desde há muito tempo, de estar avariado. Se isto é assim, o que reflecte esta situação? Ou, por outras palavras, o silêncio sobre a sua existência o que representa? A comodidade do nosso silêncio talvez, mas esta deve ser transformada na incomodidade das nossas recusas.


Hoje será a última aula teórica que dou como professor da disciplina de Economia Internacional, na licenciatura em Economia. Vou aposentar-me e não voltarei mais a leccionar estas matérias. Como o disse num outro contexto, saio por opção antes do final do meu contrato, já com anos de trabalho gratuitamente oferecidos ao meu país, saio vencido pela incapacidade de aceitar o que se está a fazer da Universidade e de nem sequer compreender os objectivos de missão que agora lhe estão subjacentes. Sempre me recusei a conviver com o regime de simplificação e de mentalidade que lentamente Bolonha instalou nas nossas vidas e nas nossas próprias subjectividades e não queria deixar esta disciplina sem o sinal de protesto que se me exige como professor, como cidadão, como pai e como avô. Faço-o solicitando que se procure perceber bem o que se passa no nosso ensino superior, faço-o apelando para se que encontrem respostas para os graves problemas da juventude de hoje, e que não seja esta a geração perdida de depois de amanhã, como o assinala a OCDE e o FMI, faço-o para que honestamente se questione que tipo de Universidade é que o país precisa.


Escrevo em má altura, numa altura de fanfarra pelos dados da OCDE, na base de inquéritos feitos em escolas, mas faço-o nesta mesma altura em que é evidente que a maioria dos filhos intelectuais de Sócrates e de Maria de Lurdes Rodrigues que entraram nas Universidades com altas notas a matemática, há três anos, mostram uma pobreza intelectual aflitiva. Dada a identificação pretendida, quer pelo Governo quer pela OCDE, dos resultados de PISA com a política de educação do actual primeiro-ministro, seria de esperar que os alunos que há três anos chegaram às Universidades reflectissem a mesma política de ensino. Mas a ser assim, das três uma: ou a selecção das escolas deformou os resultados, ou os alunos bons foram não sei sequer para onde, pois para as engenharias também não foram, a fazer fé no jornal O Público, que nos diz que uma parcela significativa dos estudantes do IST não faz operações algébricas simples, e nas outras Faculdades ninguém os vê, ou a maioria dos “beneficiados” desta política nunca conseguiram chegar à Universidade a não ser que venham a entrar depois de atingirem 23 anos, e isto mais uma vez de acordo com o espírito de Bolonha e de acordo com legislação aprovada pelo ministro da tutela, Mariano Gago. Independentemente dos resultados e das leituras que sobre estes têm sido feitas, o que se vai vendo, ouvindo e sentindo, é que os alunos de hoje, 2010, não são melhores que os dos anos transactos, dispõem de menos conhecimentos e de uma menor capacidade de aprendizagem, mas vontade de aprender, essa, ainda a têm. Dê-se-lhes tempo e meios e muitos deles poderão ainda vir a ser os técnicos a que socialmente aspiramos. Não os defraudemos, portanto.


Senhor Presidente, nesse sentido lhe deixo aqui, o texto de uma exposição feita em Lisboa sobre a reforma Bolonha, lhe deixo aqui a expressão das minhas angústias quanto ao futuro da Universidade em Portugal. Ironia da história, senhor Presidente, fui seu aluno e nessa época seu crítico fui, na qualidade de estudante, como o foram também Ferro Rodrigues, Augusto Mateus, Carlos Pimenta, Félix Ribeiro, Francisco Soares e tantos outros, com quem se partilhou perspectivas outras de Universidade que a de então mas também necessariamente muito diferentes daquelas com que nos deparamos actualmente. E hoje, de igual modo seu crítico sou, senhor Presidente, por não partilhar da mesma visão do mundo, mas é ao nosso Presidente que agora me dirijo, a si portanto, que venho com esta carta apelar para que se questione seriamente o que é a Universidade de hoje, o que queremos como Universidade de amanhã e, sobretudo, que nos preocupemos seriamente com a nossa juventude. De novo, ironia das ironias, tal como em criança fiz o protesto admissível ao ministro da Educação de então, protesto não divulgável porque estávamos em fascismo, hoje, em democracia, dirijo-me a si, senhor Presidente, fazendo o protesto que me é eticamente exigível , mas agora necessariamente aberto a todas as formas de divulgação que são próprias de quem resiste em nome da cidadania e do desejo de uma sociedade mais justa, mais solidária, mais ambiciosa nos seus projectos, faço-o, porque confio também agora no sistema, confio na Democracia que representa, confio na dignidade do cargo que ocupa e faço-o num momento em que sinto que as Instituições Governamentais estão a ficar de costas voltadas para as grandes missões de interesse público. E nestas está necessariamente, a imposição de não deixarmos que se deixe destruir a juventude de hoje, está a obrigação de tudo fazermos para que esta não se transforme irrecuperavelmente numa lost generation.


Senhor Presidente, parafraseando Thomas Piketty no artigo citado, considero que é urgente que os dirigentes portugueses, assim como todos os dirigentes europeus e todas as Instituições da União Europeia, tenham finalmente a coragem de ter uma visão nacional e europeia solidária e ambiciosa para se sair da crise actual e esta não é só financeira como nos querem fazer crer, esta atinge tudo o que é socialmente significativo na sociedade portuguesa. Comecemos nós por compreender a necessidade da existência dessa coragem.


Consciente de que é necessário perceber a dimensão do desastre que se está a criar e também a dimensão do mal-estar que a muitos docentes está a condicionar, espero, senhor Presidente, que este meu apelo seja entendido e com esta esperança lhe peço que aceite os meus respeitosos cumprimentos.


Júlio Marques Mota
Professor Auxiliar
Faculdade de Economia
Universidade de Coimbra





publicado por Carlos Loures às 22:00
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Sábado, 11 de Dezembro de 2010

Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (6) por Raúl Iturra

(Conclusão)

11. A erudição.

É isto que se pensa que seja o processo educativo: a quantidade de informação universal que uma pessoa tem. A erudição actual é uma consequência do Enciclopedismo dos sécs. XVII e XVIII, dessa rebeldia de intelectuais contra o dogma: não contra o conteúdo do dogma, mas contra o saber porque uma autoridade diz que é assim e não admite contra-argumento. A erudição é a cultura dividida em modelos e parcelas que sistematizam um domínio da interpretação e transformação dos factos sociais e que é logo entregue, com a sua prova, a outros; a transferência é feita a, pelo menos, dois tipos de pessoas: os que vão continuar a investigar esse campo e os que vão reproduzir o conteúdo aos neófitos. A cultura erudita é resultado da experimentação e, por meio dos textos em que se guarda o saber, é entregue às gerações de crianças e jovens como uma verdade, contra a sua argumentação. A função da escola para a infância e juventude, desde o começo até ao fim, é entregar as descobertas dos outros como a interpretação fiel e verdadeira do real; raramente os professores ousam investigar com os seus alunos, como deveria ser.

A questão aqui não é criticar este tipo de formação; a questão é debater a estrutura, dentro da qual é formado o saber e no qual a mente é estruturada, entre a escola e lar. Normalmente o conhecimento é leccionado aos estudantes para ser decorado, e a quantidade aprendida é avaliada como positiva ou não: ai, a cultura erudita, que foi essencialmente dialéctica e ante dogmática, passa a ser verdade que substitui as outras. Como consequência, a mente esta preparada para aceitar a verdade que uma autoridade diz, por parecer ser quem sabe, uma mente que na formação emotiva não só aderiu a princípios, bem como estruturou o pensamento para lhe aderir. Aliás, quem estuda está a preparar-se para viver numa sociedade concorrencial; a maior quantidade de saber e a maior adesão ajudam o reproduzir a receita do sucesso preconizado por quem se tem à frente. A vida para o estudante passa a ser um conjunto de textos contraditórios da experiência de definem como a sociedade há-de ser e que mostra o que foi, que entrega uma ideia definitiva do corpo, da hierarquia da sociedade, da ordem e outras ideias.

Retira-se do campo de aprendizagem a fluidez do erudito, a fluidez da descoberta, a reprodução da fórmula para que quem é ensinado procure por si. A fraqueza do ensino não está no conteúdo, mas na forma como se ensina e no uso dos textos. Seria talvez necessário introduzir uma distinção na pedagogia: dar informação e logo fornecer metodologia para comparar e descobrir. O que consegue a erudição dos reputados formalmente sábios é uma universalidade de conceitos espalhados de forma igual pelas mentes desiguais dos estudantes. Isto é, uma tentativa de impor um tipo igual de conhecimentos entre todos, que sirva de base à construção de um convívio social uniformizado mais fácil de governar. No entanto, se o processo educativo tem emoção e há empatias dentro da sua parte institucional, a aprendizagem só será possível se, quem explica conseguir reconstituir na mente do estudante os sentimentos com que, quem ensina, aprendeu outras formas de convívio, antes de passar à abstracção racional letrada e teórica do dito processo.

Os conteúdos transformarão, ou não, a ligação emotiva e racional a que se consiga chegar entre professor e estudante. Este não é o aspecto que mais interessa de todo o processo educativo. Se a emoção e a razão estão juntas, esta última deve incluir a capacidade da instituição de entregar os elementos para a concorrência. Se muitos ficam pelo caminho é devido a que o apetite individual não se consegue impor à coesão social como identidade para cada estudante.

12. Os universais e a multicultura.

Emoção, razão e erudição acontecem, ou são percebidos, de forma diferente dentro de uma mesma turma devido as origens heterogéneas dos alunos, como grupo interactivo social. Entre os primitivos contemporâneos que os antropólogos estudaram, quer as escolas autóctones quer as iniciações rituais são diferenciadas dos conteúdos do ensino oficial, conforme a hierarquia que, genealogicamente, virá ocupar a criança. Entre os ocidentais (Stoer e Araújo, 1993), a grande massa da população está subdividida em meninos e meninas com experiência diversificada de classe social e de pertença a etnias. Os países da Europa têm recebido um conjunto de imigrantes vindos das ex-colónias, ou têm aparecido nas aulas grupos sociais que, até a pouco, em consequência da sua origem, não assistiam à escola ou eram em tão pequeno número que não se dava por isso. Se a formação é, como já referi antes, de uma intensidade marcante, as formas explicativas do real simplesmente não deixam marca se a cultura de origem não é trazida também à aula. A questão é que uma turma heterogénea tem um conjunto de estereótipos à volta. O primeiro, o que cada membro pensa de si como eu, conforme a sua aprendizagem infantil. O segundo, é o que o mesmo sujeito pensa sobre os outros e se os aceita ou não. O terceiro, é o que os outros pensam do Eu.

E, finalmente, o que professor pensa de tudo isto. A verdade unificadora não é facilmente conseguida, não passa a existir nas mentes, porque há outras mais forte que a impedem. Quem aparece na escola autóctone primitiva, ou na oficial ocidental, não é o pequeno futuro indivíduo, é a sua genealogia. E não só quem vai à escola: é também a autoridade de quem aí o enviou, que não é a da lei, mas a concorrência social. Quem está na escola é a expectativa do que cada um virá a ser conforme o seu contexto etno-sócio-cultural. Mesmo que no fim venham todos «tapar buracos» nas ruas, não só os cabo-verdianos bem como o resto da respeitável turma branca portuguesa, francesa, ou britânica natural das ilhas, a hierarquia esperada esta sempre presente. Quando se inicia a procura da integração na vida activa, o etnocentrismo mantém a divisão por grupos conforme a experiência cultural e não a solidariedade institucional escolar.

O processo educativo ensina de forma clara a universalidade da cultura erudita é possível porque nasceu dentro de um mesmo sistema de comunicação, o cristianismo, e dentro de um mesmo pensamento reprodutivo, o liberalismo monetarista. Os não eruditos têm uma cultura, já que os universais se encontram dentro do seu próprio grupo de classe e de etnia. A questão é pô-los a falar juntos, o que só me parece possível se o ensino académico começar por ter como disciplina obrigatória o Processo Educativo em todas as Universidades; e se, muito cedo, existir a cadeira obrigatória de Culturas Comparadas. Conhecendo, no entanto, a força do etnocentrismo e a fraqueza do esquecido relativismo, confesso que não me parece possível a compreensão mútua entre eruditos e aprendizes. A cultura dominante é da classe burguesa que, para se reproduzir, precisa até destes meandros. Tudo o que disse não foi no sentido de aumentar o pessimismo que muitos sentimos perante as Políticas Educativas, mais sim para ensaiar ideias acerca do processo educativo.

Bibliografia
ARAÚJO, Helena Costa; STOER, Stephen (1993): Genealogias nas Escolas, Porto: Ed. Afrontamento.
CAVACO, M. H. (1990): «Retrato do professor enquanto jovem», in Revista Crítica de Ciências Sociais, 121-141, 2, Fevereiro.
FIRTH, Sir Raymond (1929) :The New Zealand Maori, Londres: Routledge.
FORTES, M. (1938): «Sociological and psychological aspects of education in Taleland», in Africa, vol. XI, nº 4, pp. 5-64.
FORTES, Meyer (1949): The Web of Kinship among the Tallensi, Londres, Oxford University Press.
FORTES, M.; E. E., Evans Pritchard (1940): African Political Systems, International African Institute, Oxford University Press, Londres ( versão Portuguesa: Fundação Gulbenkian, 1981).
FREIRE, Paulo (1967): A Libertação do Oprimido, capitulo manuscrito entregue a mim pelo autor.
FREUD, Sigmund (1918; 1919): Totem and Taboo, Londres: Routledge (existe versão portuguesa).
GOLDELIER, Maurice (1982): La Production des Grandes Hommes, Paris: Fayard (existe versão castelhana).
GODDY, J. (1987): The Interface between the Written and the Oral, Cambridge: Cambridge University Press.
GODDY Jack (1986): The Logic of Writing and Organisation of Society, Cambridge: Cambridge University Press (existe versão portuguesa) .
GODDY, Jack (1963): The Myth of Bagré, Cambridge: Cambridge University Press.
ITURRA, R. (1990):A Construção Social do Insucesso Escolar: Memória e aprendizagem em Vila Ruiva, Lisboa: Escher.
ITURRA, R. (1991, 1ª Edição, 2001, 2ª edição): A Religião como Teoria da Reprodução Social, Lisboa: Escher, hoje Fim de Século, Lisboa.
JUNG, Karl (1991): Symbole der Wandlung, Áustria (existe versão castelhana): Símbolos de Transformation, Paidós).
MARX, Karl (1863) : Theories of Surplus Value, Londres (várias traduções).
MALINOWSKI, B. (1992): Argonauts of the Western Pacific, 1928, Londres: Routledge Keagan Paul (existe versão portuguesa).
MALINOWSKI, B. (1992): The Sexual Life of Savages, Londres: Routledge Keagan Paul (existe versão portuguesa).
NÓVOA, António. (org) (1991): Profissão Professor, Porto: Porto Editora.
REIS, F. (1991): Educação, Ensino e Crescimento. A aprendizagem do cálculo económico em Vila Ruiva. Lisboa: Escher.
RICARDO, David (1873): A theory of Rent, Manchester (existe versão portuguesa).
SMITH, Adam (1776; 1874) An enquiry into the reasons and causes of the Wealth of Nations, Londres: Routledge (existe versão portuguesa).
STOER, Stephen R.; ARAÚJO, Helena C. (1992): Escola e Aprendizagem para o Trabalho num País da (Semi) periferia Europeia, Lisboa: Escher.
STUART MLL, John (1789) Utilitarism, Londres: Fontana (existe versão portuguesa).




Documentos
- Entrevistas e debates com os professores do ensino Primário e Preparatório de aldeias rurais dos distritos de Bragança, Vila Real, Viseu, Leiria, Lisboa, Castelo Branco e Guarda.
- Ateliers de Tempos Livres com Crianças entre os 5 e os 12 anos de idade dos mesmos distritos.
- Histórias da vida dos professores, das crianças e de seus pais, parentes e vizinhos.
- Filmes e vídeos gravados entre 1990 e 1993.
publicado por Carlos Loures às 15:00
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Segunda-feira, 6 de Dezembro de 2010

Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (1) por Raúl Iturra



http://www.google.pt/#hl=pt-PT&expIds=17259,27817,27868&xhr=t&q=Academic+Festival+Overture+Op+80&cp=32&pf=p&sclient=psy&aq=f&aqi=&aql=&oq=Academic+Festival+Overture+Op+80&gs_rfai=&pbx=1&fp=b82bc71c43c94959
Myxer - Ringtone - Academic Festival Overture
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Falávamos sobre educação, como era habitual, com o meu amigo Stephen Ronald Stoer, e uma ideia apareceu na nossa cabeça, enquanto ele bebia o seu habitual café e eu, o meu vício, um carioca de limão pequeno. Corria o ano de 1992 e, simultaneamente falamos: e se fundamos uma Revista de Educação? Rimos, e com a nossa cortesia britânica habitual, dissemos: fala primeiro, não, diz tu primeiro. As cortesias no acabavam, até eu cortar o nó górdio e tomar uma resolução pronta e decisiva para uma dificuldade que parecia insuperável: fundar uma revista científica na base dos nossos saberes de Ciências da Educação. Tinha já fundado com Miriam Halpern Pereira a Revista Ler História nos anos 80 do Século XX. Roubei os nossos estatutos e copiamos letra por letra o contrato de fundação da nossa Revista de Lisboa. A nossa, teria por base a Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto, a JNICT uma Associação que fundamos, a Associação de Sociologia e Antropologia da Educação, para termos Sociólogos, Cientista da Educação e Antropólogos, destinada e pensada exclusivamente para a educação. Foi assim que a Revista nasceu, era a base do nosso Seminário em Ciências da Educação da Faculdade antes mencionada.

Em 1994 a Revista viu a luz do dia, em Novembro de esse ano, com ritual cerimonial e conferência. Foi assim que este texto nasceu. A nossa Associação deu-me a honra, por me ter empenhado tanto na criação deste texto, publicado por Afrontamento, Porto, de aparecer no primeiro número e publicar o primeiro ensaio. A dedicação a nossa Associação, Seminário e Revista, levava-me sempre a estar no Porto.
Entretanto, o meu querido amigo nos deixou, não pela sua vontade, mas por uma doença que mata, em 2005. Em honra a ele e ao seu saber, a Associação, Seminário e Revista continuaram, Até o dia de hoje.
Foi assim que nasceu este texto, que entrego ao público em honra ao meu amigo Steve…, que ainda faz falta.


Raul Iturra ∗
∗ Departamento de Antropologia Social do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) Texto revisto por Irene Cortesão Costa e analisado 15 anos depois por Graça Pimentel Lemos, quem fechara a correcção. Tenho acrescentado novas ideias, porque na ciência, a cronologia não passa em vão e avançamos com novas descobertas.

Todo o grupo social precisa de transmitir a sua experiência acumulada no tempo à geração seguinte, como condição da sua continuidade histórica. O facto de os membros individuais do grupo estarem sempre a renovar-se, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo histórico. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber; ou que entendam a necessidade dele por meio de praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinada à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão cada vez uma problemática se lhe coloca.

1. A questão.
Todo o grupo social, como condição da sua continuidade, precisa de transmitir à geração seguinte a experiência acumulada no tempo. O facto de os membros individuais do grupo se estarem sempre a renovar, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e que existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo histórico. Nos grupos sociais onde existe uma predominância da memória oral, o saber ou conhecimento materializa-se na sistematização ou classificação dos seres humanos em genealogias e hierarquias; nos grupos sociais onde predomina a memória escrita, o conhecimento materializa-se em textos que consignam factos e que são sujeitos de interpretação. Normalmente, a morte leva parte do saber reproduzir uma genealogia e da capacidade de entender uma hierarquia, ao mesmo tempo que leva a capacidade de entender o contexto que produz o texto e que originou o seu conteúdo. Normalmente, quem nasce e chega a um grupo social, encontra-se já com um conjunto de taxonomias com as quais convive e que, enquanto cresce e se desenvolve, não coloca em questão porque não as entende: obedece e respeita as que já existem e não se sabe porquê. O processo educativo é, em consequência, o meio pelo qual os que já têm explicitado na sua memória pessoal o como e o porquê da sua experiência histórica tentam retirar os mais novos da inconsciência do seu saber daquilo que é percebido sem que seja explícito; e procurar inserir os mais novos nas taxonomias culturais. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou entendam a necessidade dele ao praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinado à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo, seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão, cada vez que uma problemática se lhe coloca. Na primeira modalidade, o processo educativo seria uma reiteração do que já se tem, enquanto na segunda seria a formação de uma estrutura de pensamento que pode entender as alternativas da resolução das questões colocadas pelo processo da vida. Normalmente, ensino e aprendizagem são processos que se acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Denomino ensino a prática de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela população que educa à população que se estima desconhecer as formas, estruturas e processos que ligam as relações sociais com as coisas: a prática de fixar o estereótipo do social, seja resultado da investigação ou da ideologia, é a que predomina ainda no processo educativo cristão e muçulmano. Chamaria a isto o respeito à lei, bíblica ou positiva, porque assim está escrito. Denomino aprendizagem – como tenho discutido com Paulo. Freire e Sir Jack. Goody – a prática de colocar questões por parte da população que ensina, que envolvem alternativas de respostas, à população que começa a entender o funcionamento do mundo, onde a resposta a encontra o iniciado, não sendo a sua actividade substituída pelo iniciador. No ensino que conheço, o iniciador tende a substituir a actividade do iniciado, seja na actividade directa, seja na obrigação do aprendiz fazer como lhe é dito, imitando. Na aprendizagem, a iniciativa é de quem é introduzido ao mundo histórico em que o seu grupo já vive, sendo a actividade de quem orienta um mostrar alternativas e as suas consequências, ficando a opção com quem aprende. Quanto a aprendizagem é de textos, a prática do processo educativo será a de que se saiba classificá-los, conhecer o seu contexto, o debate em que está inserido e a questão relativa às ideias que transmite, mesmo quando se trata de textos de introdução à técnica da escrita onde o melhor será sempre o que produz o próprio aprendiz. O ensino é repetir, criando uma subordinação; a aprendizagem é descobrir, criando uma relação de comunicação.

(Continua)
publicado por Carlos Loures às 21:00
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