Estrolabio

Escolas com Contrato

Nuno Lobo: "O Governo não pode usar as escolas privadas com contrato de associação com o Estado como se de um mero oportunista se tratasse, chamando-as quando delas necessita para garantir o serviço público de educação, e dispensando-as quando delas julga já não necessitar." (Blogue O CACHIMBO DE MAGRITTE, seg 10 jan 2011.)

Escolas com Contrato Francisco Vieira e Sousa: "Por isso não entendo que o Estado, que deveria defender os cidadãos, em particular os que menos podem, decida sobre o encerramento de uma escola com base num único critério  se ela é sua, ou de mais alguém. Afinal, o direito de educação só existe se for numa escola do Estado?" (PÚBLICO, sáb 8 jan 2011, p. 36.)   Estudo no Vale do Ave   Os recursos económicos das famílias não têm influência directa nos resultados escolares dos jovens; as expectativas que os pais têm face à educação dos filhos, elevadas ou baixas, é que fazem a diferença (DIÁRIO DE NOTÍCIAS online, dom 9 jan 2011).   Encontro FLE com Eric A. Hanushek   O segredo das boas escolas está nos professores (PÚBLICO, sex 7 jan 2011, p. 7).   PISA 2009   Alexandra Pinheiro: "A OCDE explica que os bons resultados PISA acontecem onde há autonomia curricular, políticas de avaliação de desempenho, consistência no tratamento de dados e escolas onde existe um bom ambiente escolar entre alunos e professores." (SOL, 7 jan 2011, p. 25.)   Estudo do ISEG   As habilitações dos pais têm um peso de 30% no desempenho académico dos alunos, mas os restantes 70% dizem directamente respeito ao trabalho desenvolvido pelas escolas (PÚBLICO, sex 7 jan 2011, p. 6).   Encontro FLE com Eric A. Hanushek   Sucesso dos alunos depende mais dos professores que do investimento (Portal EDUCARE.PT, qui 6 jan 2011).   Financiamento da Educação   Alexandra Pinheiro: "Ao terminar com estes instrumentos sociais de apoio às famílias mais desfavorecidas, transformamos Portugal num dos poucos países europeus em que a educação gratuita se reduz a uma oferta do Estado, sem autonomia escolar e de modelo único." (OJE, qui 6 jan 2011, p. 4.)   PISA 2009   Pedro S. Martins: "It's difficult to reconcile the government view that the improvement in Portugal's PISA results was due to its reforms with the fact that private schools see their PISA scores increase by a similar level than public schools." (Blogue THE PORTUGUESE ECONOMY, 5 jan 2011.)   GAVE vs PISA   Santana Castilho: "Os países cimeiros dos rankings dos sistemas educativos recrutam os seus professores de entre os mais qualificados graduados universitários e perseguem políticas de valorização e remuneração aliciante dos docentes em início de carreira." (PÚBLICO, qua 5 jan 2011, p. 31.)   Escolas com Contrato de Associação   Presidente da Federação Nacional da Educação (FNE) acusa o Ministério de penalizar as escolas que apresentam melhores projectos (CORREIO DA MANHÃ online, ter 4 jan 2011).   GAVE vs PISA   Alexandre Homem Cristo: "A publicação do relatório de 2010 do Projecto Testes Intermédios, pelo GAVE, obriga a relembrar o que já então era evidente: as euforias acerca dos resultados no PISA 2009 foram tremendamente exageradas e imprudentes, objecto de propaganda e não de reflexão." (Blogue O CACHIMBO DE MAGRITTE, ter 4 jan 2011.)   PISA 2009   Filinto Lima: "Os resultados que o PISA revelou devem ser encarados como um mero indicador, que nos deve encher de orgulho e de responsabilidade pois, tal como os outros países, vamos querer melhorá-los e, para isso, é preciso trabalhar muito e bem." (PÚBLICO, ter 4 jan 2011.)   GAVE vs PISA   Bárbara Wong: "Os alunos do 3.º ciclo e do secundário não sabem interpretar, nem a Português, nem a Matemática. Não é novo, já todos o sabíamos. É grave e a culpa não é só do Governo, mas das famílias e dos professores. O que não me parece muito correcto é comparar estes resultados com o PISA." (Blogue EDUCAR EM PORTUGUÊS, seg 3 jan 2011.)

Interessa defender as boas escolas, as que apresentam resultados, baseadas no mérito e na avaliação de todos os que nela trabalham. É, nestes principios, que temos que centrar o debate e não na escola estatal versus privada. Soubemos hoje que os professores das escolas privadas, para assegurarem o seu emprego aceitam baixar o vencimento, por forma a que as despesas sejam contidas de acordo com o financiamento definido pelo Estado. Esta posição mostra bem como são diferentes as realidades de quem tem emprego assegurado para toda a vida, seja qual for o resultado do seu labor ou o seu comportamento quanto à assiduidade e os que têm que lutar pela vida.

DIÁRIO DA EDUCAÇÃO

 

 

Financiamento do Ensino Federação Nacional da Educação (FNE) considera que a legislação aprovada relativamente ao financiamento do ensino inclui medidas "cegas e discricionárias" (PÚBLICO online, seg 3 jan 2011).

 

Relatório Gave 2010 Alunos têm dificuldade em estruturar um texto, explicar um raciocínio, ser rigorosos no uso da linguagem, e articular conceitos dentro de uma mesma disciplina (i online, sex 31 dez 2010).

 

Concorrência Rodrigo Queiroz e Melo: "Existe vasta evidência empírica de que a competição entre escolas leva todas as escolas a melhorar." (SOL, qui 30 dez 2010.)

 

Financiamento do Ensino Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo contesta o valor dos apoios anunciados na portaria do ministério da Educação (PÚBLICO online, qua 29 dez 2010).

 

Financiamento do Ensino Presidente da Associação dos Estabelecimentos de Ensino Particular e Cooperativo acusa o Ministério de Educação de querer asfixiar financeiramente as escolas (TSF, qua 29 dez 2010).

 

Escolha da Escola Helena Freitas: "Não poderei reivindicar legítima liberdade de escolha do estabelecimento onde quero que a minha filha tenha direito ao ensino público?" (PÚBLICO, qua 29 dez 2010, p. 29)

 

Financiamento do Ensino Pedro Duarte reserva posição definitiva do PSD sobre o diploma que regula o ensino particular e cooperativo para depois da sua publicação em Diário da República (CORREIO DA MANHÃ online, ter 28 dez 2010).

 

Como sempre defendi, não podemos centrar o debate na escola estatal versus privada, a discussão deve centrar-se na boa escola versus má escola. Não há qualquer legitimidade acrescida por uma escola ser estatal, só a sua competência, mérito e resultados legitimam o financiamento com os impostos dos cidadãos. O mesmo se diga para a escola privada, é o mérito e os resultados que legitimam o financiamento por parte do estado. Que interesse tem que uma má escola seja financiada com os  impostos de todos nós? Seja ela estatal ou privada?

 

Uma escola boa, fecha-se? Uma escola má, apoia-se? É isto que está em questão, não interessa que a escola seja estatal ou privada, interessam os resultados e, em segunda linha, os seus custos. A ignorância é de tal ordem e a cegueira ideológica de tal monta que um professor, em texto publicado na blogoesfera, equiparava o lucro à despesa. É isto que os atormenta, que uma escola possa ter lucro!

O Presidente da Comissão dos Direitos Humanos no Conselho da Europa, Gabriel Nissim vem fazer uma formação sobre Liberdade de Educação.

É já no dia 08 de Janeiro, próximo Sábado, às 09H00 no Colégio
Rainha Santa Isabel - Lisboa. (programa)

“O exercício do direito à educação exige o dispêndio de recursos económicos. Se não for o financiamento do Estado, com o dinheiro dos impostos cobrados aos cidadãos, muitas crianças e jovens ficam sem acesso a esse direito. Mas quem é que tem de ser financiado? Quem precisa, que são as crianças e os jovens (isto é, as famílias) e não as escolas.

Sejamos claros: O Estado financia os cidadãos (as famílias) e não as escolas! Entrega o dinheiro às escolas porque tal é mais fácil sob o ponto de vista administrativo. Mas é fundamental ter presente o princípio de que o financiamento é aos cidadãos (às famílias)!" (ler mais)

Convido-o a participar nesta importante formação.

Fernando Adão da Fonseca
Presidente do FLE

 

ESPECIALISTAS E PSEUDO-INTELECTUAIS DA EDUCAÇÃO

 

JOSÉ MAGALHÃES

 

 

Há por aí algumas coisas que me baralham. Sendo pai de vários filhos, em diversos sectores etários, vejo-me confrontado com diversas realidades. Uns, os mais velhos, são já formados, estão empregados, ganham mal, mas vão sendo dos que, privilegiados, arranjaram trabalho remunerado nestes dias tão difíceis. Um outro, já no segundo ano da faculdade, é um aluno quase brilhante, pelo menos se comparado com os seus pares. O mais novo, actualmente no sétimo ano de escolaridade é um aluno médio/bom.

 

São pessoas que sabem falar sobre qualquer assunto, dependendo do nível da sua formação e que não dão pontapés na gramática Portuguesa. Para tal, tive ao longo dos anos, uma especial atenção à forma como se expressavam, como escreviam e como elaboravam as suas ideias. A par disso, a minha atenção virou-se muito e também para a compreensão dos números. Pela minha casa, e ao longo destes já muitos anos, não entraram, mea culpa, as ideias educacionais socializantes pós vinte e cinco de Abril que deram pelos nomes de ‘proibido proibir’, ‘não bata que castra e traumatiza’, ‘testes das cruzinhas’, ‘não retenha (reprove) que atrapalha a média’, ‘é preciso retirar a antiga autoridade (fascizante) ao professor’, ‘é preciso respeitar o perfil do aluno’, ‘auto-avaliação do aluno’, ‘o aluno avalia o professor’, ‘os pais sabem mais que os professores e menos que os alunos’ etc., e por via disso, sempre fui pouco tolerante com o actual espírito académico feito à imagem de uns quantos parvalhões elevados a ministros e directores, especialistas pseudo-intelectuais da educação, que nunca se entenderam, nem ao País, ao longo destes trinta e cinco anos, muitos deles a demonstrarem para quem queira ouvir, a sua pouca formação na língua Pátria, mal-formando as frases, errando na concordância, aplicando o calão nos seus modos de falar, ou, demonstrando a sua pouca qualificação para as simples contas de somar ou subtrair.

 

Subsídios Para o Estudo da Educação em Portugal


(Da Reforma Pombalina à 1ª República)

Madeira Bárbara

Assírio & Alvim, 1979

O estudo que nos propomos fazer é uma curta análise do que foram as Reformas do Ensino Primário no nosso pais, desde a sua institucionalização no tempo do Marquês de Pombal até à 1.ª República.

Das escolas conventuais (Mosteiro de Santa Cruz de Coimbra, Mosteiro Cisterciense de Alcobaça), às escolas do Conde de Ferreira do final da Monarquia ou às escolas centenárias da República, vai um salto, não só no tempo, como nos métodos e nos objectivos a alcançar.

A escola conventual, a majestade da Universidade, o obscuro posto escolar, a Escola Primária implantada pela República, por ex.: podem associar-se a conteúdos, situações históricas e sociais, modos pedagógicos, etc... em conjunto com os quais tomam sentidos que devem ser esclarecidos e interpretados.
________________

Subsídios Para Uma Bibliografia do Memorialismo Português

João Palma-Fereira

Lisboa, 1981

Em buscas sistemáticas ou de ocasião por diversas bibliotecas e arquivos do país, reuni numerosos verbetes relacionados com o memorialismo português, sem intenção de vir a utilizá-los em mais que não fosse a satisfação. da curiosidade e da leitura. Horas de ócio preenchi-as a anotar memórias, revelações, evocações. e diários, engrossando um ficheiro sem preconceitos, profundamente heterogéneo quanto à qualidade e interesse do material referenciado. E nisso deliberara ficar-me. A leitura, porém, de artigos em dicionários bibliográficos e de literatura sobre «memorialismo» e «autobiografia» decidiram-me, para desfazer equívocos e para revelar o que pelo menos me parece uma rica tendência da cultura nacional, a publicar uns «subsídios bibliográficos» que manifestamente justificarão renovado interesse por uma produção literária e documental até agora muito injustificadamente desprezada.

ESCOLHA DA ESCOLA DESCOBERTAS E CONCLUSÕES, de Herbert J. Walberg (Tradução Nuno Lobo) Direcção Fórum para a Liberdade de Educação, Edição Fundação Manuel Leão, Lisboa, 2010.



O FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE) nasceu em 2002 por iniciativa de um leque diversificado de cidadãos preocupados com a situação da educação e do ensino em Portugal. Sem descurar a importância para o sucesso educativo da pedagogia e das metodologias de ensino ou da qualidade dos professores e da sua formação, o FLE considera que as deficiências mais graves do sistema de ensino resultam primordialmente de decisões ao nível da sua estruturação e organização, com particular ênfase para a ausência de uma efectiva liberdade de aprender e ensinar.

A COLECÇÃO FLE, uma iniciativa do Fórum para a Liberdade de Educação em parceria com a Fundação Manuel Leão, é um espaço privilegiado de estudo e comunicação de ideias sobre educação, tendo em vista o enriquecimento da reflexão e o debate informado sobre política educativa em Portugal.

Este SEGUNDO VOLUME da Colecção FLE, da autoria de Herbert J. Walberg, investigador da Hoover Institution e membro da Koret Task Force on K–12 Education dos EUA, reúne, analisa, e apresenta os resultados dos estudos mais recentes e mais rigorosos sobre os efeitos que as escolas de escolha têm no desempenho dos alunos americanos.

ÍNDICE E SUMÁRIO DOS CONTEÚDOS


Nota introdutória por Paulo Zagalo e Melo (pp. 7-8)

Prefácio do Autor para a Edição Portuguesa (pp. 9-11)

Capítulo 1. INTRODUÇÃO E PERSPECTIVA GERAL (pp. 13-30)

Os Estados Unidos da América são líderes mundiais no rendimento, riqueza, poder militar e influência cultural, mas as suas escolas estão atrás da maioria dos restantes países economicamente desenvolvidos, tanto no plano da eficácia como da eficiência. A produtividade estimada das escolas públicas nos EUA (desempenho académico por dólar gasto) desceu entre 55% e 73% ao longo dos anos escolares 1970-71 a 1998-99. Na medida em que o bem-estar futuro das crianças americanas e a prosperidade dos EUA depende da eficácia do seu sistema educativo, tanto o público como os legisladores e os pais estão interessados na possibilidade de a escolha da escola poder aumentar o desempenho académico dos alunos. Esta possibilidade é analisada nos capítulos subsequentes a partir dos efeitos que as escolas de escolha já existentes geram no desempenho dos alunos.

Capítulo 2. EFEITOS DAS ESCOLAS COM CONTRATO (pp. 31-46)

Este capítulo analisa a investigação sobre os efeitos das escolas com contrato. Cerca de 4,000 escolas, frequentadas por mais um milhão de alunos, distribuídos por 40 estados e Distrito de Colúmbia proporcionam uma base de dados suficientemente grande para o desenvolvimento de estudos credíveis sobre os efeitos das escolas com contrato no desempenho dos seus alunos. Não obstante as escolas com contrato estarem ainda sujeitas a uma regulação excessiva, que contraria a ideia que subjaz à sua criação, os estudos indicam genericamente que os alunos das escolas com contrato têm um melhor desempenho académico do que os alunos correspondentes que permanecem nas escolas públicas tradicionais. O efeito das escolas com contrato no desempenho dos alunos é especialmente bom para os alunos pobres e hispânicos. Os estudos indicam ainda que a vantagem das escolas com contrato é reforçada à medida que elas estão a funcionar há mais anos, têm mais autonomia, e o financiamento que lhes é atribuído se aproxima mais do montante atribuído às escolas públicas tradicionais. As escolas com contrato são muito populares junto dos pais que nelas matriculam os filhos, assim como junto do público em geral.

Capítulo 3. EFEITOS DO CHEQUE ESCOLAR (pp. 47-71)

Este capítulo analisa a investigação sobre os efeitos do cheque escolar – bolsas de estudo que as autoridades estaduais e locais, organizações sem e com fins lucrativos, e pessoas em nome individual atribuem directamente às famílias para que possam enviar os seus filhos para escolas privadas por elas escolhidas. Na maioria dos casos, os cheques escolares são destinados a crianças pobres e oriundas de minorias. Os pais de diversos estados procuram o cheque escolar como forma de se furtarem a escolas públicas tradicionais com uma taxa de insucesso repetidamente elevada. Os estudos indicam genericamente que os alunos com cheque escolar têm um melhor desempenho académico do que os alunos correspondentes que permanecem nas escolas públicas tradicionais, sendo que este efeito positivo é especialmente verificado nos alunos afro-americanos. Alguns estudos indicam que o efeito sobre os alunos brancos é reduzido ou nulo, mas nenhum estudo encontrou um efeito negativo do cheque escolar no desempenho académico. A concentração de benefícios nos alunos afro-americanos pode ser atribuída ao facto de eles estarem maioritariamente representados entre os portadores do cheque escolar, facilitando a probabilidade de se detectar os seus respectivos efeitos estatísticos. Os inquéritos revelam níveis elevados de satisfação por parte dos pais que participam em programas de cheque escolar. Os alunos afro-americanos portadores do cheque escolar frequentam escolas privadas menos segregadas racialmente do que os seus correspondentes que permanecem em escolas públicas tradicionais.

Capítulo 4. EFEITOS DAS ESCOLAS PRIVADAS (pp. 73-89)

Este capítulo analisa a investigação sobre as escolas privadas. As escolas privadas representam 11% do total de alunos matriculados no sistema de ensino básico e secundário dos EUA, sendo que praticamente metade das escolas privadas são católicas, mais de um terço são de outras denominações cristãs ou outras religiões, e perto de um quinto são escolas seculares. Os estudos indicam que o desempenho dos alunos das escolas privadas é superior ao desempenho dos alunos das escolas públicas tradicionais, inclusivamente quando os estudos controlam estatisticamente o estatuto socioeconómico dos alunos e outros confundidores relevantes. Os alunos de escolas católicas revelam um desempenho académico superior, mas alguns estudos mais pequenos revelam efeitos mistos, com os efeitos positivos a serem detectados principalmente junto dos alunos afro-americanos. Todos os estudos indicam que a taxa de diplomados das escolas católicas é maior do que a taxa de diplomados das escolas públicas tradicionais. Os estudos indicam igualmente que os alunos das escolas católicas estão extraordinariamente representados em universidades de elite dos EUA. As escolas privadas são menos segregadas racialmente do que as escolas públicas tradicionais e os seus alunos revelam índices maiores de tolerância e participação cívica do que os alunos das escolas públicas tradicionais.

Capítulo 5. EFEITOS DA ESCOLHA NAS ÁREAS GEOPOLÍTICAS (pp. 91-102)

Este capítulo resume os efeitos da escolha da escola no desempenho de todos os alunos de uma dada área geopolítica (como uma cidade ou um estado). Embora alguns educadores – professores, directores de escola, e responsáveis educativos – temam que a concorrência das escolas de escolha atraia para elas apenas os melhores alunos das piores escolas públicas tradicionais, e assim contribua para diminuir o desempenho médio das escolas públicas, os economistas prevêem o oposto, concretamente que a concorrência irá aumentar o desempenho, eficiência, e satisfação dos alunos e pais, tanto nas escolas de escolas de escolha, como nas escolas públicas tradicionais. Para testar este possível efeito, deve-se analisar se a existência de muitas escolas de escolha numa cidade ou condado está positivamente correlacionada com os resultados dos exames nas escolas públicas tradicionais. Os estudos indicam que a ampliação da possibilidade de escolha da escola tem efeitos positivos no desempenho académico dos alunos das escolas de escolha, quando comparados com os alunos das escolas públicas tradicionais da vizinhança, assim como tem efeitos positivos no desempenho académicos dos alunos das escolas públicas tradicionais situadas na vizinhança de escolas de escolha, quando comparados com os alunos das escolas públicas tradicionais que não sentem a ameaça da concorrência das escolas de escolha.

Capítulo 6. SATISFAÇÃO DO CLIENTE (pp. 103-113)

Este capítulo analisa as sondagens recentes da opinião pública americana sobre as escolas de escolha e sobre as escolas públicas tradicionais, assim como as sondagens escolares dirigidas especificamente a pais com filhos em escolas com contrato ou inscritos em programas de cheque escolar. Na medida em que as escolas existem para servir a sociedade ou o público em geral, e os pais em particular, parece razoável que se questione o público e os pais. Os estudos revelam que o público tem opiniões vincadas sobre a concorrência escolar, financiamento e prestação de contas, e que os pais têm opiniões igualmente fortes sobre as escolas dos seus próprios filhos. Os dados revelam uma insatisfação geral do público e dos pais relativamente às escolas públicas tradicionais, e o seu apoio crescente à possibilidade de os pais escolherem a escola dos filhos. Os dados revelam ainda que os educadores públicos têm padrões de exigência e expectativas muito mais baixos do que o público, pais, e alunos

Capítulo 7. DESCOBERTAS PRINCIPAIS E CONCLUSÕES (pp. 115-122)

Este capítulo conclusivo reúne os temas tratados nos capítulos precedentes e resume as descobertas principais e conclusões gerais que a investigação mais rigorosa garante. Há 20 efeitos positivos possíveis de 4 formas de escolha (“escolas com contrato”, “cheque escolar”, “escolas privadas”, e “concorrência”) em 5 resultados educacionais (“desempenho académico de um dado momento no tempo”, “progresso ou valor acrescentado no desempenho”, “eficiência nos custos”, “satisfação dos pais e cidadãos”, e “integração social e participação cívica”). Os efeitos possíveis encontrados podem ser classificados como estando suportados por provas “sugestivas” ou “conclusivas” (nenhuma das provas que suportam as descobertas possíveis é claramente inadequada). As provas suportam qualquer um dos 20 efeitos possíveis da escolha, sendo conclusivas, e não meramente sugestivas, para 14 efeitos. É estatisticamente improvável que estas descobertas globais sejam obra do acaso. Os resultados são tão consistentes quão consistentes podem ser os resultados encontrados pelas ciências sociais, ficando então claro que a escolha da escola funciona.

Notas (pp. 123-136)
Agradecimentos (pp. 137-138)

Contactos


FÓRUM PARA A LIBERDADE DE EDUCAÇÃO (FLE)

Rua Dr. José Joaquim d’Almeida, 819 2775-595 Carcavelos Portugal tm 91 706 69 78 e-mail secretariado@fle.pt www.fle.pt

Eva Cruz

Refiro-me a um artigo que publiquei há vários anos no Jornal, A Página da Educação.

Infelizmente o artigo mantém a atualidade. Os leitores serão diferentes, e por isso o reescrevo quase na íntegra com ligeiras alterações. Se mais não for, as alterações a que me vejo obrigada para seguir o acordo ortográfico. Não sou contra inovações, mas esta não me entra na cabeça.

Há já muito tempo que perdi a vontade de comentar factos. O sonho que alimentava o espírito combativo foi perdendo penas das asas e tende a quedar-se num conformismo amargo mas legítimo. Sinto que é pregar no deserto e, embora não vencida, desisti de tentar convencer. Às vezes, porém, o compromisso que se assume com a vida é tal, que a voz se solta e antes que dê comigo a falar sozinha, escrevo.

Fui professora de mais de um milhar de alunos e vivi por dentro todas as reformas do Ensino. Apesar de aposentada há já uns anos, vivo ainda os problemas da Educação e sinto-me suficientemente lúcida para os analisar.

Avaliar escolas por resultados numéricos de exames é contrariar todo o espírito que preside à filosofia da Lei de Bases do Sistema Educativo e às reformas que mais ou menos nela assentaram. O mínimo que se pode dizer é que o resultado é enganoso ou falacioso.

Considero, inquestionavelmente, que os bons resultados académicos são importantes.
Sempre valorizei a exigência científica, não me deixam mentir os meus alunos e os professores que formei. Só que esses resultados são números que reflectem realidades merecedoras de análise à luz de muitos fatores, especialmente fatores sócio-económicos dos alunos. Com isto não quero negar o valor dos bons alunos, dos que obtêm bons resultados à custa do seu trabalho, das suas capacidades intelectuais e do empenho do seu professor. Há, no entanto, alunos que, sem ajudas paralelas à escola, e de meios desfavorecidos, conseguem o que outros não conseguem. São casos raros.

O que pretendo perguntar é onde está avaliado o papel da Escola nas competências humanas e humanizantes, o resultado do papel essencial da Educação. A Escola ensina, mas acima de tudo educa. E a Escola é o meio privilegiado para educar para a vida.

A Escola nova assenta em conceitos bem definidos de Educação e Formação. Implica, por isso, critérios novos, outras metodologias e estratégias, outra ordem de meios e recursos, porque os seus objetivos são diferentes. Acima de tudo propõe-se construir um novo projeto de vida. Por isso a Escola não pode estar desligada do homem e da sua vida em relação.

Durante décadas, o Ensino-Aprendizagem foi enformado de uma filosofia positivista, servida por modelos de investigação quantitativa e aplicação selectiva, catalisadores de diferenças e geradores de desigualdades e insucessos. Tocada por uma visão humanista, a Escola repensou o seu papel, apercebendo-se do valor das diferenças e foi levada à valorização de ações e interações. Daí nasceu uma Escola dinâmica, baseada na promoção da pessoa humana. Mas hoje tal não passa de “words mere words”, como diria Shakespeare. E a prova são os critérios que levam aos tão badalados rankings.

O fenómeno da marginalização e da exclusão atinge-nos a todos e por isso há que o encarar de frente e com grande lucidez. Há ainda no mundo quem pense que é possível desmontar e atacar as causas do fenómeno. Há escolas e professores que fazem um trabalho ciclópico para conquistar e integrar aqueles que, por razões diversas, não são os culpados do seu próprio insucesso. São muitas vezes essas escolas e os seus professores que se situam nos últimos lugares dos tais rankings.
Apesar de ter pertencido a uma escola situada nos primeiros lugares do ranking, congratulo-me, não acriticamente, e solidarizo-me com todos aqueles que, no silêncio e fora do palco, continuam a trabalhar alimentados pelo sonho e pela utopia.

(ilustrção de Adão Cruz)

Adão Cruz

Teoricamente, não é difícil conceber os caminhos para uma sociedade saudável, justa e equilibrada.
1 - Prioridade máxima às crianças, a todas as crianças, sementes da saúde de uma sociedade futura.
2 – Educação e Cultura, sangue de uma sociedade nova.
3 - Justiça social, fiel da balança de uma sociedade futura.
Estes três caminhos constituem, do meu ponto de vista, os grandes passos na promoção da saúde e na prevenção das doenças. Esta, a única forma válida de eliminar o mais possível os factores de risco. Se não aceitarmos isto, o resto são cantigas.
Na prática, tais caminhos são de difícil percurso, por quatro razões principais:
1 - Os ricos e poderosos são voluntariamente cegos e egoístas, tendo como única obsessão na vida a acumulação incondicional de dinheiro, e não vêem ou não querem ver que é muito maior a felicidade de viver numa sociedade justa e equilibrada do que a felicidade de contemplar a pobreza do alto do um monte de notas.
2 - O poder político pouco mais é do que o executor dos interesses do poder económico. Além disso, os políticos são, muitas vezes, medíocres, facilmente corruptos, insensíveis e sem qualquer visão construtiva de um mundo que colida com os seus interesses pessoais e de grupo.
3 – O povo não é suficientemente culto para entender as complexas relações de causa e efeito, daqui decorrendo a sua incapacidade para romper o amorfismo e empreender as mudanças de comportamento necessárias à germinação da semente de uma sociedade nova.
4 – Os mais responsáveis, os ditos intelectuais, aqueles que, por força do conhecimento, mais próximos deveriam estar da verdade e da sua irmã gémea, a moral, os detentores da ciência nos seus mais diversos ramos, os agentes da abertura das mentalidades, estão obrigatoriamente enfeudados, consciente ou inconscientemente, nas formas de pensamento único impostas pelas linhas dos grandes interesses.
Estas razões constituem, a meu ver, os maiores e mais graves factores de risco da nossa sociedade doente, razões a que não se alude em nenhuma das inúmeras conferências e revistas sobre o tema, e que sistematicamente se escamoteiam para não descarnar a verdade, sempre incómoda. Combate-se os sintomas e em lado algum se belisca, sequer, as causas, por velada cobardia e com o estafado pretexto de que não se deve misturar política com ciência!

(ilustração de Adão Cruz)

Raúl Iturra

...o que um filho diria a um pai que se importa com ele, toma conta e é feliz…por ter um pai por perto….e não compra o filho e vai-se embora….ensaio de etnopsicologia da infância…

À minha descendência


Feito

Porque de certeza não foi o espírito que me criou. Faz já dez anos. Não foi o espírito que entrou no corpo da minha mãe e depositou aí o meu corpo. Diz a minha mãe que foi ela quem me trouxe ao mundo. Que me pôs neste mundo. Que me deu à luz. Que entregou o meu corpo à família e ao pai. E aos vizinhos. Que me viram no dia do baptismo. Diz a mãe que me levou-me no seu ventre durante cumprido tempo. Diz a mãe. A mãe sempre diz todo o que ela sofreu comigo dentro. Diz que sofreu por ter que acordar à noite para me amamentar. Diz a mãe que teve de mudar as minhas fraldas milhares de vezes quando era pequeno e não sabia usar penico. Diz a mãe.



O pai não fala. Ouve o lê o jornal, ou mexe as mãos como tesouras para arranjar os papéis do seu trabalho. O pai trabalha no Concelho ou numa escola ou escreve livros ou faz contas para pagar ordenados. Em tanto assunto mexe que eu não entendo o que faz. Tanta coisa faz, que nem tempo tem para comentar. Trabalha num sítio qualquer. Ainda não é claro e certo para mim, o que o pai faz. Ele nunca fala em casa e a mãe só fala dele ao preparar as comidas, do que ele gosta, do que ele prefere, do que ele detesta e de como ele vai-se zangar se não está tudo pronto, a horas e bem temperado. E engole caladamente, a olhar os seus papéis. Ou a recortar. Nem sei o que faz o pai. Inveja tenho do Zé e a Maria, que falam à mesa e os pais discutem o trabalho, a casa, os estudos deles. Eu, tenho essa sorte. Só sei que o pai não me teve no seu corpo nem me amamentou, nem mudou as minhas fraldas. Nunca olhou para mim, embora pedisse cumprimentos. Beijo não queria, os homens não se beijam, dizia ele. Diz a mãe, essa que me come com beijos, diz a mãe que o pai olhava e me acarinhava quando eu era pequeno, quando já tinha um ano ou dois. E que brincava à bola comigo. Diz que eu teimava pegar a bola com a mão, o pai teimava a pegar com o pé. Nunca consegui aprender, ao que se parece, e o pai disse-me maricas, nunca mais jogou comigo e eu entrei pelo mundo da fantasia a inventar os meus próprios jogos. Jogos nos quais o pai sempre aparecia. O que fazia o pai? O que fez para ser o meu pai? Porquê existe esse homem que eu quero, é o que chamo pai? Sempre espero por ele, com carinho, com temor, nunca sei se anda feliz ou zangado. A mãe é a que sabe: ou abre a boca para estabelecer uma eterna falhada conversa, ou come em silêncio para não interromper os trabalhos do pai.



Pai



Pai. Uma palavra esquisita. Não é como a palavra mãe. Mãe faz sentido. Por acaso, não andou no seu ventre, comigo? Por acaso, não me teve no seu colo quando sugava o seu peito? Por acaso, não me cantava canções de embalar ao me amamentar? Por acaso, até com raiva pelo cansaço do trabalho, não mudava as minhas fraldas? A palavra que digo, não fora retirada das suas? Não é, porém, a minha língua, uma linguagem materna? Emotiva? Amorosa? Palavras que me aparecem sempre com carinho e eu aponto-as, anoto-as, para as não esquecer mais. É a mãe a que me fez. Até ao ponto de eu entender as pessoas que vinham a casa. Casa na qual a mãe sempre estava, contava os jogos que eu fazia. E os trabalhos da escola. O bem ia a minha vida escolar. Mesmo que não tivesse notas famosas. A mãe dava-me confiança. Fazia de mim uma pessoa. Que não tinha medo de falar com as pessoas amigas. Excepto, quando estava também o pai. E os seus amigos. Que iam falando e bebendo enquanto debatiam. De coisas. De coisas que eu não entendia. E eu, sei lá, se ele não punia a mãe nessas noites, porque ele arfava e ela gemia. Quando estava com os copos. Coisa estranha. Desde bem pequeno, eu ouvia esses ais! Às noites, ou na sesta aos domingos, quando o pai mandava entrar a mãe para o quarto. Esses dias que apenas ele arfava e ela não gemia. Ele ficava a dormir, e ela saía do quarto para os afazeres de casa. E, às tantas, a sua barriga ia alargando, crescendo, e outro bebé nascia. Como é que ele era feito? Na catequese e no Natal, falavam sempre do nascimento. Do menino que a gente punha no presépio. E até presentes tínhamos para festejar esse nascimento. Nascimento acontecido pelo anjo que anunciou a essa mãe que o espírito ia entrar nela. Criancinha assim nascido, diziam eles, na minha idade mais adulta. Será que o arfar do pai suga o espírito anunciado pelos anjos e outro bebé entra no corpo da mãe, que no seu ventre dá forma aos olhos, às mãos, aos pés, ao corpo todo? E tão pequeninos que são quando nascem! Como se ainda não estivesse todo feito. Deve ser por isso que o levam à Igreja, para pôr óleos na sua testa a escorregarem até ter o tamanho para poder brincar comigo. Esses meus irmãos que iam aparecendo aos meus quatro, aos meus cinco anos, ou antes. Mas, de antes não lembro. Todos, de certeza, filhos do espírito que faz crianças. Como dizem em casa. Como diz o pai que dizem outros povos do mundo. Em outros continentes. Sei lá. Se é a mesma história, então é o espírito mais uma vez que voa entre pai e mãe.



Confuso



Confuso ando eu. Com tanto rabisco que me entra pela cabeça dentro. Mal saio de casa, as explicações mudam. Os putos meus amigos andam sempre a olhar para as raparigas. Eu, com certa timidez o digo, também. Porque será que quando olho para elas ferve-me o sangue e o meu pénis fica mais crescido? Ficamos, os meus amigos e eu, com desejos da beijar. Especialmente essa rapariga que tem muito cabelo, onde gosto os meus dedos enredar. E passar as mãos pelas bochechas. E, mal posso, arranco um beijo. Ou cutuco as sua mamas crescidinhas. Não são grandes como as da sua mãe, ou da minha. São mamas pequenas que as minhas mãos agarram quando ela fica perto de mim. E ela até sorri! Não se zanga. Gosto de cheirar o odor do seu corpo. Mais ainda, quando fazemos ginástica. E ela sua, e eu também. E diz que suo bem, gosta do cheiro do meu corpo! Por isso, não deixo que em casa me mandem tomar banho. Guardo o cheiro para ela, a minha rapariga. Que me faz ferver o sangue sei lá porquê, nem como esse sangue ferve. Diz a rir o meu amigo João, que ando enamorado. Enamorado eu? Enamorar, se entendo bem o que a televisão mostra, são duas pessoas que estão juntas numa cama. Ele salta por cima dela e mexe o seu corpo. Ela agarra-o com as suas mãos, e passa as suas unhas pelas costas do homem que está com ela. E mais não posso ver, os lençóis tapam os corpos, os pais tiram-me do aparelho ou mandam-me ir para a cama. E na cama jogo com o meu corpo. Corpo que ferve por ter tocado no da minha amiga, por ter espreitado o que os pais proíbem que eu veja, o que torna a minha mente mais curiosa. Estes dez anos são uma pura complicação: nem para trás, nem para frente…essa idade que o sangue começa a fabricar sumos internos que, enquanto durmo, saem e eu acordo molhado…



Sorte a minha, essa de ter confiança no João, mais velho, com mais dois anos de idade. Esse que me conta que ele e os seus dois outros amigos brincam com a sua pila até sentir que do corpo sai um leite que salta à uma grande distância dos seus corpos. Leite que escondem num papel ou num lenço. Por vezes vão juntos à casa de banho e mexem neles próprios a brincar a quem lança o leite mais longe. Talvez, quando eu tiver a idade deles, possa acompanhá-los, digo. E o João diz que nem por isso, que eu, nem aí. Que é apenas para os mais velhos. Que eu não ia saber empurrar esse amigo que gostava de agarrar a pila deles e lhes dar beijos. Não percebi. Ainda não percebo. Queria perguntar à mãe, mas a mãe não tem pila, como ia entender? Será que o pai tem? E se falar com ele? Mas, como lhe digo? Não sei as palavras. Na escola ensinam biologia e dizem que vamos ficar lentos e perdidos quando chegar ao quê? Ah! diz o livro, à puberdade. Vamos ficar lentos, desabafados, meios parvos, sem balanço. E nada mais diz a professora que nos ensina. Essa que fala em grupo aparte com as raparigas, e oiço à distância, a palavra sangue mensal. Sangue nos seus corpos? Qual o motivo? Coitadas. Ao que parece, nós damos leite, elas, sangue. Quando, porquê, para quê? Os putos do Quinto e Sexto ano básico, têm aulas para encontrar palavras. Palavras que eles traduzem para palavras usadas para factos já vividos. Pelo menos, diz o João, aprendem a usarem o preservativo. O quê? Raios me partam, esses adultos pensam que eu sou um anjinho. Perigoso. Será que já estou na idade de anunciar às mulheres que vai aparecer o espírito e vão ter filhos?



Ai! Se eu não estiver confuso, para que serve o meu corpo. Se eu tiver palavras. Mas esses grandes pensam que eu não penso nem sinto. Que me coloco ao lado deles por puro carinho, sem repararem que junto o meu corpo ao de outro que me conheça intimamente, porque sinto prazer no meu. Como gosto de dar beijos a rapazes e raparigas que gosto e gostam de mim! Beijos a fazerem o meu coração saltitar. Como o outro dia, quando fiquei a olhar para essa minha rapariga no fundo dos seus olhos, e a minha mão esticou-se para a tocar, sem outra intenção que sentir o calor da sua. Peguei numa flor que crescia à beira do caminho e dei-lha. Ela deu-me um beijo na cara. Cara que não lavei para guardar o suave sentir desses lábios, tão diferentes dos da minha mãe. Desde esse dia, já nem quero que a mãe me beije. É um beijo tão diferente. Ai! Se eu soubesse para o que sirvo, como arde o meu sangue, se esses grandalhões entendessem o que eu sinto sem palavras. E sofro por sentir e não ter quem me ajude. Tudo se passa por eu ter a idade que tenho, um puto pequeno. Útil só para estudar e fazer o que mandam em casa. Ou ler livros de trabalho de escola, ou ver televisão às tardes. Ou ver histórias no cinema, que eu gosto, como a de Colombo. Aventuras da História, essas que não me explicam a História do meu corpo. Que começa cedo nas nossas vidas. Bem mais cedo do que os pais gostariam de aceitar. Que os professores, aceitam. Que os Padres e o raio dos que denominam o seu saber Direito Canónico, dizem: até à puberdade, toda criança é um ser inocente para ser orientado a viver com os outros.



Como? senhor leitor . Se não junto palavras com sentimentos ninguém pensa que eu também penso. Nem sabe que eu também sinto. Nem constroem uma conversa de casa para, docemente falar dos meus sentimentos. Essas conversas que tenho da rapariga, às vezes, do João outras, do meu irmão tantas, da senhora que toma conta de nós, quando a mãe deve estar ausente. E que eu espreito pelo espelho quando ela muda de roupa. E no espelho, se reflectem essas grandes mamas que detesto, tão pouco semelhantes às da rapariga dos meus amores…e desejos…



Nota: aula proferida aos meus discentes de Etnopsicologia da Infância, disfarçadas com palavra elípticas, porque esses adultos não tinham o hábito de falar publicamente destes temas, até a segunda o terceira aula ao perceber que não me escandalizava, bem ao contrário, ensinava-lhes como tratar as suas crianças. Ideias retiradas dos cadernos de trabalho etnográfico dos sítios pesquisados por mim, especialmente das notas escritas no Diário de Yarín Contardo, Pencahue, Chile; do Diário do Joel Ferreira, Vila Ruiva, Portugal, e de Pilar Medela, Vilatuxe, Galiza, diários que guardo comigo e outros tantos, que falta espaço.





Conclusão

Faz anos que estudo crianças. Elas ensinaram-me nos seus jogos e brincadeiras, nas suas confidências, nos seus sonhos, no seu agir quando eu, observador feito sombra, olhava para elas, sem ser visto. Quando aprendi a ver, ouvir e calar e a assistir à catequese que pouco diz, e às aulas que não falam dos assuntos que a estas crianças, acontecem. Muito se fala delas e do trabalho por jornadas, e do seu corpo mercadoria a ser vendida, pelas teias da pornografia. Quando aprendi a ouvir os pais que de tudo falavam, excepto do sentir erótico e emotivo das crianças. Conversas úteis para se falar enquanto os filhos são ainda novos e devem aprender a usar o seu corpo, mas raramente como seres autónomos e individuais, que desenvolve o corpo acompanhado pelo pensamento. Premissa horrorosamente cartesiana que todo investigador qualitativo, detesta. Investigador que também foi criança e lembra a sua infância. Adultos que sabe retirar dos factos, as lembranças, sem fazer da troca de opiniões, mais uma pesquisa, mais outro assunto, que confronta os adultos nos direitos humanos dos mais novos. Como Mozart soube fazer na sua ópera Apollo e Hyacinthus no seu Salzburgo de 1776, aos 11 anos de idade. Metaforicamente, há muitos Wolfangs que imaginam o amor, o carinho e a paixão, com a epistemologia que este rapaz soube fazer apesar das contrariedades do seu pai e dos encarregados da música na Corte do Cardeal Príncipe Colloredo, o seu patrão, mandado a boa parte quando o ofendeu, mostrando, ao se vergar para cumprimentar o público, as partes de trás do seu corpo. Facto que as crianças hoje fazem porque os adultos são, metaforicamente também, Colloredos que não percebem que a pequenada não é adulta de sentimentos que não identifica e desabafa com raiva contra os seus adultos. Ou fica a dar voltas ao seu pensamento fantasioso o que é que será o que sente quando sente o seu sangue ferver e os seus genitais, humedecer. Por um homem ou por uma mulher. Um Ego por um Outro que, já cedo, começa a retirar do seu lar, ao preparar para viver no social. Que entra no Século XXI com os mesmos princípios sobre a infância, debatidos já no Século de Rousseau e de Freud. Não doenças, mas formas naturais de agir que o adulto não sabe aceitar ao conceber sua criação, como pequeno que não sabe. Inocente do mais importante saber que todo ser humano, de toda cultura, desde a infância, adquire.

E com estas palavras, síntese do meu novo livro a aparecer em breve, deixo ao senhor leitor pensar e meditar no Verão. Para responder. Todo autor gosta do debate. Este autor, é fervoroso crente que, do debate, nasce o desenvolvimento do saber. Fervoroso em acreditar que não há tema tabu, excepto ideias que a vida social proíbe, diferentes em cada caso e grupo, esses temas que o social proíbe e que, em benefício da infância, é o nosso dever desabafar para conhecer o que os mais novos devem aprender desde a mais terna infância.

Este é, enfim o objectivo científico do que tenho andado a trabalhar com um grupo largo de investigadores pela Europa, África e América Latina: Antropologia da Educação, que defino como a procura da epistemologia da criança por baixo do que o adulto quer definir para as crianças, das aparências do que se vê, o entendimento das ideais da miudagem no processo educativo, processo de ensino e aprendizagem dentro da normal interacção social.

Luís Moreira

Temos níveis de educação baixíssimos e 700 escolas a mais? Alguem, no passado, congeminou que construir escolas era fundamental para melhorar a educação, o contrário do que se pensa agora. E, enquanto tivermos as escolas centradas no ministério, por cada equipa ministerial que toma posse teremos uma política diferente. Muda-se tudo!
A primeira prioridade é dar autonomia plena às escolas, contribuir para um quadro de professores estável, um ambiente de proximidade, envolver professores, pais de alunos, instituições civis e empresariais, autarquia...

Agora vamos ter mega agrupamentos, concentrar serviços administrativos, financeiros e fazer a gestão de dois/três mil alunos, enquanto nos países que já fizeram isto, há anos, se arrepia caminho e se volta ao "small is beautiful".

Os alunos numa escola não andam todos no mesmo ciclo, por isso esta medida vai apanhar alunos de todas as idades, para uns ,os mais velhos, será favorável conhecer outros jovens e outros professores, para outros vai ser uma odisseia. Na maior parte das vezes má.

O que o governo não faz é negociar com os professores, os pais, as autarquias e associações civis e empresariais, uma autonomia plena para a escola, inserindo-a no seu ambiente, favorecendo a proximidade, a estabilidade e o mérito, isso não, o Ministério deixava de ter a quem mandar as milhentas regras, regulamentos e más disposições diárias.

E ter treze disciplinas, além de estragar a coluna aos jovens com o peso da mochila, tambem contribui para os alunos aprenderem alguma coisa?

Esta questão leva-nos a outra. Que saberes? Português e Inglês, matemática e disciplinas científico-naturais? Ou ênfase nas disciplinas humanistas? Ou como sempre fizemos, prioridade a todas e estarmos mal preparados em todas? E é preciso começarmos pelo primeiro ano para só daqui a 14 anos vermos resultados? Não, deve avançar-se em pequenos passos, introduzindo as alterações no 6º, no 11º e assim por aí adiante.

Mas é claro que não haverá uma escola nova estando centrada no Ministério, nunca a colocação de professores terá que ver com a coesão de uma equipa, os programas pedagógicos nunca terão a ver com a região em que a escola se insere e com as características sociais dos alunos.

Autonomia, competências, responsabilização, são as chaves de alunos melhores preparados e de professores mais motivados. Sem esta mudança, vamos andar toda a vida, como já andamos há dezenas de anos, atrás do "eduquês", das experiências pedagógicas, por cada equipa ministerial que toma posse muda-se tudo!

Luis Moreira

Educação representa 31% da subida dos gastos do Estado

O JN, e o Jornal de Negócios em primeira página , apresentam títulos que deixam grande parte da classe em desespero. O montante dos vencimentos subiu uns milhões e há esturro com as horas extras! No aumento da despesa pública 31% refere-se à educação.

Que nunca mais compram o JN, tal como nunca mais compraram o Expresso, depois de uma notícia que, pelos vistos, só eles não esqueceram. Não devem os jornais noticiar o que não agrada à classe de professores? Nenhum professor nega a notícia mas todos a justificam, ora com "mais assessores lá na minha escola", Direcção cheia de "gente que não faz nada" ( esta já sabíamos, meu caro)...

O que impressiona na classe é que parece que não conhecem o país onde vivem e trabalham. Reivindicação atrás de reinvindicação como se no país não haja gente sem trabalho, ou pior, gente que trabalha e não sai da miséria. Os professores ganham bem mais que a maioria dos portugueses ( a maioria dos trabalhadores não ganha mais que 600,00 euros) têm condições muito melhores de trabalho, de carreira, de garantias para o futuro do que a maioria que não tem vínculo para toda a vida a uma entidade patronal.

Colocar as suas questões como se fossem as prioritárias num país pobre e injusto, só lhes retira credibilidade, tanta como não quererem perceber que enquanto não tivermos uma escola de excelência, andarão a queixarem-se uns aos outros e a maioria da população a não compreender. Esta noção que a população não lhes reconhece credibilidade é muito frequente no discurso dos professores.

Agora são os jornais que estão contra os professores, ontem a classe política, depois os desempregados, os jovens que, licenciados como eles, nunca tiveram nem vão ter emprego, se o quiserem têm que emigrar para o estrangeiro. E nós a ouvirmos como reinvindicação a colocação numa escola lá do bairro...

Eu sei que num país onde há pensões de muitos milhares de euros e vencimentos de milhões a vontade é ir ao "pote de mel", todos pensamos assim, todas as corporações pensam assim, mas a pensar assim, este país é governável?

O título dá a resposta!Não há contas nacionais que resistam!

Luís Moreira





É um naco de prosa que mostra bem como é necessário acabar com os chumbos nas escolas.Porque é o menor dos prejuízos, tudo o que nos poder passar pela cabeça para extinguir o que há de mau nas escolas, ao ler o que transcrevo, dá muito mais trabalho e manifestaçãoes na avenida. Fiquemo-nos, pois, pelos chumbos:

"Toda a pessoa é, no fundo, um grande sonho - motivação, para cuja consecução dispõe de potencialidades, com as quais busca a sua realização, rumo a uma plenitude inatíngivel mas indefinidamente aproximável.Ora,este desvelamento do Eu só pode fazer-se através do Tu e ocorre sempre rumos a um Nós em que todos seríamos um ideal de infinitude para onde sempre vamos caminhando, sem jamais o consumarmos. Tudo aponta para que,em frase-limite,tenhamos que afirmar, ser é amar" (do blogue A Educação do Meu Umbigo)

Como se vê o "eduquês" atinge a espuma da imbecilidade, e a mente das pobres crianças que têm que habitar uma escola onde coexistem com quem se entretem com o seu umbigo, transformando-o no centro do mundo.Só aos próprios interessa a escola, não a escola onde se prosseguem objectivos que têm como alvo o aluno, mas objectivos que têm como único alvo o seu próprio umbigo. Uma corporação como muitas outras que tomaram o Estado.

Só uma escola autónoma, em que os pais possam escolher e todos os agentes sejam avaliados, segundo o mérito, é que inverterá esta tendência que se mantem ano após ano, uma escola cada vez pior e alunos cada vez mais mal preparados.

Aquela frase é linda, não é?