Sábado, 11 de Dezembro de 2010
Semana do Ensino - O processo educativo - Ensino ou aprendizagem - (6) por Raúl Iturra
(Conclusão)

11. A erudição.

É isto que se pensa que seja o processo educativo: a quantidade de informação universal que uma pessoa tem. A erudição actual é uma consequência do Enciclopedismo dos sécs. XVII e XVIII, dessa rebeldia de intelectuais contra o dogma: não contra o conteúdo do dogma, mas contra o saber porque uma autoridade diz que é assim e não admite contra-argumento. A erudição é a cultura dividida em modelos e parcelas que sistematizam um domínio da interpretação e transformação dos factos sociais e que é logo entregue, com a sua prova, a outros; a transferência é feita a, pelo menos, dois tipos de pessoas: os que vão continuar a investigar esse campo e os que vão reproduzir o conteúdo aos neófitos. A cultura erudita é resultado da experimentação e, por meio dos textos em que se guarda o saber, é entregue às gerações de crianças e jovens como uma verdade, contra a sua argumentação. A função da escola para a infância e juventude, desde o começo até ao fim, é entregar as descobertas dos outros como a interpretação fiel e verdadeira do real; raramente os professores ousam investigar com os seus alunos, como deveria ser.

A questão aqui não é criticar este tipo de formação; a questão é debater a estrutura, dentro da qual é formado o saber e no qual a mente é estruturada, entre a escola e lar. Normalmente o conhecimento é leccionado aos estudantes para ser decorado, e a quantidade aprendida é avaliada como positiva ou não: ai, a cultura erudita, que foi essencialmente dialéctica e ante dogmática, passa a ser verdade que substitui as outras. Como consequência, a mente esta preparada para aceitar a verdade que uma autoridade diz, por parecer ser quem sabe, uma mente que na formação emotiva não só aderiu a princípios, bem como estruturou o pensamento para lhe aderir. Aliás, quem estuda está a preparar-se para viver numa sociedade concorrencial; a maior quantidade de saber e a maior adesão ajudam o reproduzir a receita do sucesso preconizado por quem se tem à frente. A vida para o estudante passa a ser um conjunto de textos contraditórios da experiência de definem como a sociedade há-de ser e que mostra o que foi, que entrega uma ideia definitiva do corpo, da hierarquia da sociedade, da ordem e outras ideias.

Retira-se do campo de aprendizagem a fluidez do erudito, a fluidez da descoberta, a reprodução da fórmula para que quem é ensinado procure por si. A fraqueza do ensino não está no conteúdo, mas na forma como se ensina e no uso dos textos. Seria talvez necessário introduzir uma distinção na pedagogia: dar informação e logo fornecer metodologia para comparar e descobrir. O que consegue a erudição dos reputados formalmente sábios é uma universalidade de conceitos espalhados de forma igual pelas mentes desiguais dos estudantes. Isto é, uma tentativa de impor um tipo igual de conhecimentos entre todos, que sirva de base à construção de um convívio social uniformizado mais fácil de governar. No entanto, se o processo educativo tem emoção e há empatias dentro da sua parte institucional, a aprendizagem só será possível se, quem explica conseguir reconstituir na mente do estudante os sentimentos com que, quem ensina, aprendeu outras formas de convívio, antes de passar à abstracção racional letrada e teórica do dito processo.

Os conteúdos transformarão, ou não, a ligação emotiva e racional a que se consiga chegar entre professor e estudante. Este não é o aspecto que mais interessa de todo o processo educativo. Se a emoção e a razão estão juntas, esta última deve incluir a capacidade da instituição de entregar os elementos para a concorrência. Se muitos ficam pelo caminho é devido a que o apetite individual não se consegue impor à coesão social como identidade para cada estudante.

12. Os universais e a multicultura.

Emoção, razão e erudição acontecem, ou são percebidos, de forma diferente dentro de uma mesma turma devido as origens heterogéneas dos alunos, como grupo interactivo social. Entre os primitivos contemporâneos que os antropólogos estudaram, quer as escolas autóctones quer as iniciações rituais são diferenciadas dos conteúdos do ensino oficial, conforme a hierarquia que, genealogicamente, virá ocupar a criança. Entre os ocidentais (Stoer e Araújo, 1993), a grande massa da população está subdividida em meninos e meninas com experiência diversificada de classe social e de pertença a etnias. Os países da Europa têm recebido um conjunto de imigrantes vindos das ex-colónias, ou têm aparecido nas aulas grupos sociais que, até a pouco, em consequência da sua origem, não assistiam à escola ou eram em tão pequeno número que não se dava por isso. Se a formação é, como já referi antes, de uma intensidade marcante, as formas explicativas do real simplesmente não deixam marca se a cultura de origem não é trazida também à aula. A questão é que uma turma heterogénea tem um conjunto de estereótipos à volta. O primeiro, o que cada membro pensa de si como eu, conforme a sua aprendizagem infantil. O segundo, é o que o mesmo sujeito pensa sobre os outros e se os aceita ou não. O terceiro, é o que os outros pensam do Eu.

E, finalmente, o que professor pensa de tudo isto. A verdade unificadora não é facilmente conseguida, não passa a existir nas mentes, porque há outras mais forte que a impedem. Quem aparece na escola autóctone primitiva, ou na oficial ocidental, não é o pequeno futuro indivíduo, é a sua genealogia. E não só quem vai à escola: é também a autoridade de quem aí o enviou, que não é a da lei, mas a concorrência social. Quem está na escola é a expectativa do que cada um virá a ser conforme o seu contexto etno-sócio-cultural. Mesmo que no fim venham todos «tapar buracos» nas ruas, não só os cabo-verdianos bem como o resto da respeitável turma branca portuguesa, francesa, ou britânica natural das ilhas, a hierarquia esperada esta sempre presente. Quando se inicia a procura da integração na vida activa, o etnocentrismo mantém a divisão por grupos conforme a experiência cultural e não a solidariedade institucional escolar.

O processo educativo ensina de forma clara a universalidade da cultura erudita é possível porque nasceu dentro de um mesmo sistema de comunicação, o cristianismo, e dentro de um mesmo pensamento reprodutivo, o liberalismo monetarista. Os não eruditos têm uma cultura, já que os universais se encontram dentro do seu próprio grupo de classe e de etnia. A questão é pô-los a falar juntos, o que só me parece possível se o ensino académico começar por ter como disciplina obrigatória o Processo Educativo em todas as Universidades; e se, muito cedo, existir a cadeira obrigatória de Culturas Comparadas. Conhecendo, no entanto, a força do etnocentrismo e a fraqueza do esquecido relativismo, confesso que não me parece possível a compreensão mútua entre eruditos e aprendizes. A cultura dominante é da classe burguesa que, para se reproduzir, precisa até destes meandros. Tudo o que disse não foi no sentido de aumentar o pessimismo que muitos sentimos perante as Políticas Educativas, mais sim para ensaiar ideias acerca do processo educativo.

Bibliografia
ARAÚJO, Helena Costa; STOER, Stephen (1993): Genealogias nas Escolas, Porto: Ed. Afrontamento.
CAVACO, M. H. (1990): «Retrato do professor enquanto jovem», in Revista Crítica de Ciências Sociais, 121-141, 2, Fevereiro.
FIRTH, Sir Raymond (1929) :The New Zealand Maori, Londres: Routledge.
FORTES, M. (1938): «Sociological and psychological aspects of education in Taleland», in Africa, vol. XI, nº 4, pp. 5-64.
FORTES, Meyer (1949): The Web of Kinship among the Tallensi, Londres, Oxford University Press.
FORTES, M.; E. E., Evans Pritchard (1940): African Political Systems, International African Institute, Oxford University Press, Londres ( versão Portuguesa: Fundação Gulbenkian, 1981).
FREIRE, Paulo (1967): A Libertação do Oprimido, capitulo manuscrito entregue a mim pelo autor.
FREUD, Sigmund (1918; 1919): Totem and Taboo, Londres: Routledge (existe versão portuguesa).
GOLDELIER, Maurice (1982): La Production des Grandes Hommes, Paris: Fayard (existe versão castelhana).
GODDY, J. (1987): The Interface between the Written and the Oral, Cambridge: Cambridge University Press.
GODDY Jack (1986): The Logic of Writing and Organisation of Society, Cambridge: Cambridge University Press (existe versão portuguesa) .
GODDY, Jack (1963): The Myth of Bagré, Cambridge: Cambridge University Press.
ITURRA, R. (1990):A Construção Social do Insucesso Escolar: Memória e aprendizagem em Vila Ruiva, Lisboa: Escher.
ITURRA, R. (1991, 1ª Edição, 2001, 2ª edição): A Religião como Teoria da Reprodução Social, Lisboa: Escher, hoje Fim de Século, Lisboa.
JUNG, Karl (1991): Symbole der Wandlung, Áustria (existe versão castelhana): Símbolos de Transformation, Paidós).
MARX, Karl (1863) : Theories of Surplus Value, Londres (várias traduções).
MALINOWSKI, B. (1992): Argonauts of the Western Pacific, 1928, Londres: Routledge Keagan Paul (existe versão portuguesa).
MALINOWSKI, B. (1992): The Sexual Life of Savages, Londres: Routledge Keagan Paul (existe versão portuguesa).
NÓVOA, António. (org) (1991): Profissão Professor, Porto: Porto Editora.
REIS, F. (1991): Educação, Ensino e Crescimento. A aprendizagem do cálculo económico em Vila Ruiva. Lisboa: Escher.
RICARDO, David (1873): A theory of Rent, Manchester (existe versão portuguesa).
SMITH, Adam (1776; 1874) An enquiry into the reasons and causes of the Wealth of Nations, Londres: Routledge (existe versão portuguesa).
STOER, Stephen R.; ARAÚJO, Helena C. (1992): Escola e Aprendizagem para o Trabalho num País da (Semi) periferia Europeia, Lisboa: Escher.
STUART MLL, John (1789) Utilitarism, Londres: Fontana (existe versão portuguesa).




Documentos
- Entrevistas e debates com os professores do ensino Primário e Preparatório de aldeias rurais dos distritos de Bragança, Vila Real, Viseu, Leiria, Lisboa, Castelo Branco e Guarda.
- Ateliers de Tempos Livres com Crianças entre os 5 e os 12 anos de idade dos mesmos distritos.
- Histórias da vida dos professores, das crianças e de seus pais, parentes e vizinhos.
- Filmes e vídeos gravados entre 1990 e 1993.


publicado por Carlos Loures às 15:00
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1 comentário:
De Josep A. Vidal a 11 de Dezembro de 2010 às 16:25
Excelente trabalho. As políticas educativas não miden a eficácia do ensino, mas apenas aqueles parâmetros que mais se adequam aos seus interesses políticos. É a sociedade que dá a medida da eficácia do sistema educacional e expressa-a em termos de coesão social, de maturidade democrática, de criatividade e de desenvolvimento e realização das pessoas e da comunidade.
Se estes são os objetivos, o assunto complementar e indispensável é a definição do perfil profissional e de formação dos educadores e dos equipes de professores capazes de realizar a missão educativa efetivamente e acertadamente. Porque as reformas estruturais do sistema de ensino, que é o que os políticos podem definir, são importantes, mas a educação é produzida na interação mutua do aluno com o professor e, aínda que as condições que tornam possível o ato de ensinar son importantes, a qualidade e a eficácia potencial da educação dependerá, finalmente, dos seus protagonistas. A educação, que tem um inegável componente de ensino técnico –a didáctica-, tem também uma imprescindível componente humana e sociológica. Este constituinte tem recebido ao longo do tempo um nome equívoco e hoje em dia desacreditada: vocação. Mas, com o mesmo termo ou outro conceito que alguem quera propoer como alternativa, temos de reclamar, como centro da acção educativa eficaz, a "vocação", ou seja, a "chamada" ou a "demanda" que ocorre do aluno ao educador e do educador ao educando. A qualidade desta "chamada" e a qualidade da resposta recíproca são a melhor garantia de qualidade e d'eficácia do encontro educativo. E isso nos leva também para levantar questões de sensibilidade e empatia, e sobre as capacidades de abertura e de disponibilidade.
Os meus parabéns ao Professor Iturra.


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